ورقة بحثية عن

 دور الإعلام في دمج المعاقين ذهنياً في المجتمع

د/أميمة محمد محمد عمران

مدرس بقسم الإعلام- كلية الآداب جامعة أسيوط

 

مقدمة:-

    لاقت فئات المعاقين ذهنياًً منذ القدم معاملات مختلفة, وذلك باختلاف فلسفات المجتمعات و نظمها الاجتماعية و تباينت المعاملة مع هذة الفئة من مجرد الازدراء و الرثاء إلى النفي و الإبعاد ومحاولة التخلص منهم بكل الوسائل غير الإنسانية0

    أما في المجتمعات الشرقية فقد امتزجت الشفقة بالتقديس في النظر إلى المعاقين ذهنياً,فأشفقوا عليهم لعجزهم,وقدسوهم لاعتقادهم بأن لهم صلة بالقوة الإلهية0

    في المجتمعات الغربية الحديثة تغيرت النظرة إلى هذه الفئة من سيطرة فكرة التصفية , والإبعاد لغير القادرين على الإنتاج , إلى فكرة الدافع لعمل الخير للإنسان المتخلف عقلياً ، من خلال إنشاء مدارس لهم ولغيرهم من المعاقين تحقيقاً لمبدأ الديمقراطية وتكافؤ الفرص التعليمية بين الأسوياء وغير الأسوياء من خلال الاهتمام بتوفير العلاج والرعاية التربوية الكاملة للطفل المعوق0

    وشهد القرن العشرين تطوراً كبيراً في مجال رعاية المعوقين وتأهيلهم ولجأت بعض الدول إلى وضع تشريعات تكفل للمعوقين بعض المزايا والحقوق التي تحقق لهم الاستقرار في الحياة كمواطنين صالحين, وتضافرت جهود العلماء والمفكرين في سبيل توفير برامج التأهيل التي تساعد الفرد المعوق على استرداد أقصى ما يمكن من إمكانياته في الحياة, و ذلك بتنمية ما تبقى لديهم من قدرات وفي هذا الإطار مع بداية النصف الثاني من القرن العشرين تزايدت الانتقادات لنظام عزل المعاقين عن المجتمع وبدأت التوجهات في التربية الخاصة تتحول من اتجاه العزل إلى الدمج مع الأطفال العاديين و نظائرهم غير العاديين , و بذلك يتم دمج المعاقين في جسم المجتمع لهدف اندماجهم وانتمائهم كمواطنين فاعلين.    

    وكفلت القوانين الحق في تلقى المعاق ذهنياً التعليم العام المناسب والمجاني من خلال برنامج تربوي يقدم لهم في بيئة بعيدة ما أمكن عن القيد و العزلة المتوفرة في المؤسسات الخاصة0

    وقد حقق المجتمع العالمي هذا الاتجاه الإندماجى من خلال إقرار الإعلان بشأن حقوق المعوقين في عام 1975, و إعلان العام الدولي للمعوقين1981, و في يناير1990 تبنت الجمعية العمومية للأمم المتحدة بالإجماع اتفاقية حقوق الطفل و التي اشتملت على 54 مادة علمية , أشارت في المادة (23) إلى وجوب تمتع الطفل المعوق عقلياً أو جسديا  بحياة كاملة و كريمة في ظروف تكفل له كرامته و تعزز اعتماده على النفس وتيسير مشاركته الفعلية في المجتمع, و نصت المادة (26) من الاتفاقية على أن الشخص المعاق ذهنياً له نفس حقوق جميع البشر, فله الحق في أمن اقتصادي و مستوى كريم من المعيشة و له الحق أيضا في مزاولة عمل منتج أو الانخراط في أي وظيفة أخرى هادئة إلي أقصى حد كذلك و في حدود الممكن يجب أن يعيش الشخص المعاق ذهنياً مع عائلته و أن يشارك في الأشكال المختلفة للحياة في المجتمع, كما نصت المادة نفسها على حق الشخص المعاق في الحماية من الاستغلال و الإيذاء والإهانة0

    وإدراكا لما تضمنته مواثيق الأمم المتحدة و إعلان حقوق الإنسان, وميثاق الثمانينات للمعوق كان الاهتمام بتوفير العلاج والرعاية الكاملة للطفل المعوق , و أ صبحت العناية بالأطفال المعاقين مؤشراً من المؤشرات التي يقاس بها مدى تقدم المجتمعات , و أخذت المجتمعات في تبنى الإتجاه الإندماجى الذى يعنى المساواة و المشاركة الكاملة من خلال مفهوم مجتمع للجميع0

    و بدأت في السنوات الأخيرة المناداة بضرورة تحقيق الإجراءات اللازمة لحماية المعاقين من التمييز بينهم و بين نظائرهم العاديين, و تمكينهم من الوصول إلى الاستفادة من مختلف الأنشطة و الخدمات المتوفرة في المجتمع, و قد بدأ هذا الاتجاه في الانتشار في الكثير من المجتمعات المتقدمة و النامية على حد سواء 0

     ولم تتخلف مصر عن الركب بل حرصت على الاهتمام بهذه الفئة من خلال سن تشريعات و قوانين الآليات و المؤسسات التي تكفل رعاية المعوقين وتوفر سبل الحماية لهم مثل القانون رقم (39) لعام1975, و إنشاء المجلس القومي للأمومة والطفولة عام 1988و الذي اهتم بدراسة ووضع البرامج الخاصة بذوي الاحتياجات الخاصة ,و إعلان العقد الأول لحماية الطفل (1989-1999), و العقد الثاني لحماية الطفل (1999-2009) الذي اهتم بحقوق الطفل المعاق.

    كما أصدرت الدولة قانون الطفل رقم (12) لسنة1996 والذي قرر من خلال المادة (76) أن للطفل المعاق الحق في التأهيل من خلال تقديم الخدمات الاجتماعية و النفسية و الطبية والتعليمية و المهنية التي يلزم توفيرها للمعاق وأسرته لتمكينه من التغلب على الآثار الناشئة عن عجزه , و هو ما يستلزم تضافر جهود الأجهزة والمؤسسات الاجتماعية والثقافية والتربوية المختلفة

    وفي مقدمتها وسائل الإعلام المقروءة و المسموعة و المرئية للقيام بالتزاماتها اتجاه تلك الفئات الخاصة من خلال نشر الوعي و الإدراك الموضوعي بمشكلات الإعاقة و المعاقين من الجماهير ولدى المعاقين وأسرهم , والقيام بحملات توعية للجمهور عن كيفية التعامل مع المعاقين ذهنياً مع تقديم صورة صحيحة و صادقة عنه وتصحيح اتجاهات الناس نحو الإعاقة و المعاقين و تكريم المعاق وزيادة الاهتمام به كعضو فعال في المجتمع0

    وتستهدف هذة الورقة البحثية التعرف على الدور الذي يمكن أن يقوم به الإعلام عبر آلياته و مؤسساته المختلفة في دمج المعاقين ذهنياً في المجتمع, وكيف يمكن زيادة فاعلية الرسالة الإعلامية المقدمة عبر وسائل الإعلام المختلفة عن أو إلى المعاق ذهنياً0

لاقت فئات المعاقين ذهنياً منذ القدم معاملات مختلفة وذلك باختلاف فلسفات المجتمعات و نظمها الاجتماعية, وتباينت المعاملة مع هذه الفئة من مجرد الازدراء

    والرثاء إلى النفي و الإبعاد ومحاولة التخلص منهم بكل الوسائل غير الإنسانية و من النظر إليهم على أنهم كم مهمل إلى فئة من فئات المجتمع يجب الاهتمام بها وإعادة دمجها في المجتمع 0 وفي المجتمعات الشرقية امتزجت فيها الشفقة و بالتقديس في النظر إلى المعاقين ذهنياً, فأشفقوا عليهم لعجزهم  أو قدسوهم لاعتقادهم بأن لهم صلة بالقوة الإلهية0

وفي المجتمعات الغربية الحديثة تغيرت النظرة إلى المعاقين ذهنياً من سيطرة فكرة التصفية و الإبعاد لغير القادرين على الإنتاج إلى فكرة الدافع لعمل الخير للإنسان المتخلف عقلياً , من خلال إنشاء مدارس لهم ولغيرهم من المعاقين تحقيقاً لمبدأ الديمقراطية و تكافؤ الفرص التعليمية بين الأسوياء و غير الأسوياء و من خلال الاهتمام بتوفير العلاج و الرعاية التربوية الكاملة للطفل المعوق0

    و شهد القرن العشرين تطوراً كبيراً في مجال رعاية المعوقين وتأهيلهم , ولجأت بعض الدول إلى وضع تشريعات تكفل للمعوقين بعض المزايا و الحقوق التي تكفل لهم الاستقرار في الحياة كمواطنين صالحين وتضافرت جهود العلماء و المفكرين في سبيل توفير برامج التأهيل التي تساعد الفرد المعوق على استرداد أقصى ما يمكن من إمكانياته في الحياة , و ذلك بتنمية ما تبقى لديهم من قدرات و في هذا الإطار ومع بداية

    النصف الثاني من القرن العشرين تزايدت الانتقادات لنظام عزل المعوقين عن المجتمع , وبدأت التوجهات في التربية الخاصة تتحول من اتجاه العزل إلى الدمج مع الأطفال العاديين على أساس تحقيق تربية تقوم على الوصل لا الفصل بين مجتمع الأطفال العاديين ونظائرهم غير العاديين , وبذلك يتم دمج المعاقين في جسم المجتمع بهدف اندماجهم و انتمائهم كمواطنين فعالين0

    وكفلت القوانين الحق لذوى الاحتياجات الخاصة في تلقى المعاق ذهنياً التعليم العام المناسب و المجاني من خلال برنامج تربوي يقدم له بيئة بعيدة ما أمكن عن القيد و العزلة المتوفرة في المؤسسات الخاصة0

    وقد حقق المجتمع العالمي هذا الاتجاه الإندماجى من خلال إقرار الإعلان العالمي بشأن حقوق المعاقين فيعام1975 , وإعلان العام الدولي للمعاقين عام 1981 , وفي يناير 1990 تبنت الجمعية العمومية للأمم المتحدة بالإجماع اتفاقية حقوق الطفل و التي اشتملت على 54 مادة , أشارت في المادة (23) إلى وجوب تمتع الطفل المعاق عقلياً أو جسدياً بحياة كاملة و كريمة فلا ظروف تكفل له كرامته و تعزز اعتماده على النفس وتيسر مشاركته  الفعلية في المجتمع , و نصت المادة (26) من الاتفاقية على أن الشخص المعاق ذهنياً له نفس حقوق جميع البشر , فله الحق في أمن اقتصادي و مستوى كريم من المعيشة و له الحق أيضاً في مزاولة عمل منتج أو الانخراط في أي وظيفة أخرى هادئة إلى أقصى حد كذلك و في حدود الممكن يجب أن يعيش الشخص المعاق ذهنياً مع عائلته و أن يشارك في الأشكال المختلفة للحيله في المجتمع , كما نصت المادة نفسها على حق الشخص المعاق ذهنياً في الحماية من الاستغلال و الإهانة و الإيذاء0و ادراكاً لما تضمنته مواثيق الأمم المتحدة  و إعلان حقوق الإنسان وميثاق الثمانينيات للمعوق كان الاهتمام بتوفير العلاج و الرعاية الكاملة للطفل المعاق وأصبحت العناية بالأطفال المعاقين مؤشراً من المؤشرات التي يقاس بها مدى تقدم المجتمعات , وأخذت المجتمعات في تبنى الاتجاه الإندماجى الذى يعنى المساواة و المشاركة الكاملة من خلال مفهوم مجتمع للجميع , وبدأت في السنوات الأخيرة المناداة بضرورة تحقيق الإجراءات اللازمة لحماية المعاقين ذهنياً من التمييز بينهم و بين نظائرهم العاديين , و تمكينهم من الوصول إلى الاستفادة من مختلف الأنشطة و الخدمات المتوفرة في المجتمع , وقد بدأ هذا الاتجاه في الانتشار في كثير من المجتمعات المتقدمة و النامية على حد سواء0

    ولم تتخلف مصر عن باقي الدول بل كان لها السبق في هذا المجال فالتاريخ يشهد باهتمام الفراعنة الكبير بالمعاقين و العجزة و كانوا يخصصون لهم مساعدات مالية, وكان سيدنا عيسى عليه السلام يعالج المرضى يبرئ الأكمه والأبرص بإذن الله , وفي مصر الإسلامية كان هناك بيت المال و المساجد و المستشفيات التي خصصت لمساعدة أصحاب الحاجات, وكان لنظام الوقف أثراً هاماً في رعاية المعاقين المرضى , و في العصر الحديث بدأت حركة الجمعيات الخيرية لرعاية المعاقين و أسرهم0

     وعندما صدر قانون الضمان الاجتماعي عام 1950 أفرد بين نصوصه باباً لتأهيل المعوقين وأسرتهم , ومع بداية ثورة يوليو 1952 اهتمت الحكومة بإنشاء مؤسسات تأهيل المعاقين ورعايتهم , ثم صدرت العديد من القوانين التي اختصت بعض مواردها برعاية المعاقين و توفير سبل الحماية لهم مثل القانون رقم 93 لعام 1975  .

– وفي أواخر القرن العشرين تم إنشاء المجلس القومي للأمومة و الطفولة عاو 1988 الذي اهتم بدراسة ووضع البرامج الخاصة بذوي الاحتياجات الخاصة , وإعلان رئيس الجمهورية عن العقد الأول لحماية الطفل (1989-1999), و العقد الثاني لحماية الطفل (1999-2009) , الذي اهتم بحقوق الطفل المعاق , كما أصدرت الدولة قانون الطفل رقم 12 لسنة 1996 و الذي قرر من خلال المادة (76) أن للطفل المعاق الحق في التأهيل و يقصد بالتأهيل تقديم الخدمات الاجتماعية و النفسية و الطبية و التعليمية والمهنية التي يلزم توفيرها للطفل المعاق و أسرته لتمكينه من التغلب على الآثار الناشئة عن عجزه 0

    وتعتبر مصر من الدول التي ترتفع بها نسبة المعاقين بشكل عام , حيث تتراوح تقديرات حجم مشكلة الإعاقة في  مصر بين 10% حسب تقديرات منظمة الصحة العالمية , و8%حسب تقديرات المجلس القومي للأمومة و الطفولة, ويقدر اجمالى عدد المعاقين في مصر عام 2001 حوالي 2.3مليون فرد , وتشير التقديرات إلى أن الإعاقة الفكرية تمثل مركز ثقل في عدد و نسبة المعاقين حيث تصل نسبتها إلى (73%) من إجمالي المعاقين , يليها الإعاقة الحركية بنسبة تبلغ حوالي (14.5%) , بينما تشكل الإعاقة البصرية و السمعية (12.5%) من اجمالى المعاقين وقد تبين أن عدد المعاقين بالأنواع الأربعة السابقة سوف يرتفع إلى حوالي (2.9مليونفرد) عام 2017 بزيادة تصل إلى 800 فرد0

    وتشكل فئة المعاقين ذهنياً النسبة الأكبر بين النسب السابقة , وهؤلاء يحتاجون إلى عناية خاصة من جانب الدولة و المجتمع و الأسرة ,  خاصة وأن الطفل العاق ذهنياً في المجتمعات النامية- ومنها مصر- يمثل عبئاً على الأسرة و الدولة إذ يتطلب الطاقة والجهد لتوفير الرعاية المادية و النفسية , ومن ثم تحتاج هذه المجتمعات إلى التقليل من أضرار مشكلة الإعاقة الذهنية التي ترتبط بالكفاءة العقلية للأفراد الذين يعتمد عليهم المجتمع في بنائه و تطوره0

وعلاج مشكلة الإعاقة الذهنية له جانبان :

الجانب الأول:

     هو محاولة منع حدوث الإعاقة أو التقليل من فرص حدوثها عن طريق توفير الرعاية الصحية في المجتمع , وخاصة تلك الإعاقة التي ترتبط بإصابة عضوية أو إصابة الجهاز العصبي المركزي و المتصل بالأداء العقلي بطريقة أو بأخرى0

الجانب الثاني :

    هو التعامل مع الإعاقة الذهنية ومحاولة التقليل من آثارها , و الاهتمام بالمعاقين ذهنياً وتوفير الرعاية الصحية والنفسية والاجتماعية والتعليمية لهم وذلك في محاولة للتقليل من آثار هذه المشكلة وتزويد المعاقين بقدر من المهارات يمكنهم من الاعتماد على أنفسهم و القدرة على التعامل مع المجتمع , وهو ما يستلزم تضافر جهود الأجهزة و المؤسسات الاجتماعية والثقافية والتربوية , وفي مقدمتها وسائل الإعلام المقروءة والمسموعة و المرئية للقيام بالتزاماتها اتجاه تلك الفئات الخاصة وتسخير كل إمكانياتها وأساليبها من أجل ذلك في إطار المسئولية الاجتماعية لتلك الوسائل , فوسائل الإعلام تستطيع القيام بدور متميز في تنشئة المعاق ذهنياً وإشباع ميوله ورغباته وحاجاته باعتبارها أحد روافد عملية التنشئة الاجتماعية في المجتمع المعاصر , وفي مجتمع المعرفة تتداخل وتتكامل منظومة التعليم مع منظومتى الأسرة و الإعلام , فرعاية هؤلاء المعاقين لا تقع على عاتق المدرسة فقط بل أنها مسئولية مشتركة بين الأسرة و الإعلام و التعليم وهو ما يتطلب وضع خطط مشتركة بين المسئولين في التعليم والإعلام والأجهزة الاجتماعية0

    إن حجم ظاهرة الإعاقة الذهنية في مجتمعاتنا يستدعى تكاتف المجتمع كله للتعامل معها و ذلك لا يكون إلا بعد فهم للجوانب المتعددة لتلك الإعاقة , ومن هنا كانت أهمية توفير المعلومة والمعرفة لجميع أفراد المجتمع حول الإقامة الذهنية التي لم تلق للأسف الشديد القدر المناسب من الاهتمام في الأجهزة إعلامنا ,فقد ورد في دراسة أصدرتها منظمة اليونيسيف في منطقة الخليج عام 1981 عن العوامل المسببة للإعاقة وبرامج الوقاية منها أشارت إلى ضعف و غياب برامج التوعية بأسباب و مظاهر الإعاقة في برامج التليفزيون و الإذاعة0 وقد دعا الإعلان العربي للعمل مع المعاقين إلى الأخذ بالتوعية كأسلوب في تبصير المجتمع بمشكلات الإعاقة و أسبابها , بهدف الفهم العلمي لها , وإزالة التصورات التقليدية السلبية التي تحول دون مواجهتها مواجهة موضوعية وإعداد الوسائل التثقيفية اللازمة لهذه التوعية, ووجه الإعلان الأنظار إلى وجوب الاستعانة بوسائل الإعلام بمختلف مؤسساتها لنشر الوعي و الإدراك الموضوعي لمشكلات الإعاقة و المعاقين بين الجماهير , ولدى المعاقين و أسرهم خاصة وأن وسائل الإعلام تستطيع من خلال ما تملكه من خصائص وإمكانيات متنوعة أن تسهم في البناء الثقافي والتربوي  والاجتماعي  للمعاقين ذهنياً من خلال مساعدتهم في اكتساب بعض المهارات و السلوكيات  الإيجابية و تبصيرهم بالقواعد الصحية و التربوية السليمة , إلى جانب قيامها بحملات توعية للجمهور بكيفية التعامل مع المعاق ذهنياً , مع تقديم صورة صحيحة وصادقة عنه وتصحيح اتجاهات الناس نحو الإعاقة و المعاقين وتكريم المعاق وزيادة الاهتمام به كعضو هام في المجتمع0

     وفي هذا الإطار أكدت كثير من الدراسات ومواثيق الشرف الإعلامية على ضرورة التزام وسائل الإعلام بتقديم صورة صحيحة وإيجابية عن المعاقين , فيشير ريتشارد كيبل إلى المسئولية الاجتماعية لوسائل الإعلام تجاه المعاقين في قيامها بتوعية الناس بمشكلات الإعاقة , وقضايا المعاقين, و البعد عن الصور السلبية أو ربط المعاق بحث سلبي بما يقلل أو يهون من شأنه أو يلحق الضرر النفسي به , كما نصح الإتحاد القومي البريطاني الصحفيين بتوجيه نظرة جديدة للتغطية الإعلامية لذوى الإعاقات , وجاء في تقرير هيئة اليونسكو أن من أولى مسئوليات وسائل الإعلام خلق رأى عام يتمثل فيه حقوق المعاقين داخل المجتمع و أن ترفع شعار المجتمع واحد يشارك فيه السليم والمعاق على السواء 0

    كما نص ميثاق الشرف الإذاعي للعاملين باتحاد الإذاعة و التليفزيون في المادة(26) على أنه يجوز فيما يذاع إزاء شعور ذوى العاهات البدنية أو العقلية0

    ويشير الدكتور هادى نعمان الهيتى المدير المساعد الأسبق لليونسكو إلى أن أهم ما يجب أن نعنى به أكثر من عنايتنا بالمعاقين هو تهيئة المجتمع نفسه حتى يتقبل المعاقين و يعمل على إدماجهم فيه , وعلينا أن نزيل الحواجز بينهم و بين سائر أفراد المجتمع وهو ما يتطلب تعاملاً مع مفاهيم وأفكار وعادات و تقاليد سادت فترات طويلة وترسخ كثير منها في العقول والنفوس , وهذا لا يتغير بين عشية و ضحاها وإنما بأسلوب متدرج يمكن للإعلام أن يقوم بدور متميز من خلال مسئوليته الاجتماعية إزاء فئة المعاقين ذهنياً 0

وسائل الإعلام و دمج المعاقين ذهنياًفي المجتمع:

    نظراً لانتشار وسائل الإعلام في البيوت و رياض الأطفال والمؤسسات الاجتماعية الخاصة صار لها ارتباط مباشر بجوانب كثيرة من حياة الإنسان في العصر الحاضر , لذلك أصبحت تشارك في التربية و التثقيف وإكساب المهارات و الإرشاد السلوكي والاجتماعي لكثير من الفئات . وبهذا قدمت العون و المساعدة للأسر و المربين والمربيات و المعلمين والمعلمات كل في موقعه ودوره في التعامل , بل اعتبرت وسائل الإعلام –وخاصة التليفزيون- وسيلة تربوية ناجحة تساعد على مواجهة المشكلات التعليمية و التربوية , فقدرة التليفزيون بما لديه من طاقات فنية وجهود بشرية وآلية وتقنيات علمية متطورة قادرة على تحويل المجردات إلى محسوسات حولت له هذه المكانة لأنه قادر على تيسير الفهم و الاستيعاب بما يقدمه للناس من أخبار ومعلومات وبخاصة لهؤلاء الذين لا يمتلكون القدرة الكاملة على فهم المعاني المجردة بسبب ما يعوزهم من نمو عقلي وجسمي و إنفعالى وخبرات وقدرات تجعلهم مستعدين لفهمها واستيعابها . وهنا لابد من التذكير بأن الإعاقة الذهنية ليست على درجة واحدة بل منها الخفيفة , ومنها الشديدة, وأن البرامج التعليمية والتثقيفية التي تقدمها أجهزة الإعلام يمكن أن للمعاق ذهنياً نصيب منها وخاصة ممن لا تحول إعاقته دون الاستيعاب ولو بنسب قليلة باعتبار أن المعرفة تراكمية 0

    وإذا كانت التوجهات الحديثة في التربية الخاصة تدعو إلى دمج المعاقين ذهنياً في جسم المجتمع باعتبارهم أعضاء في المجتمع ولهم حقوق وأن رعايتهم واجب أخلاقي و إنساني تفرضه القيم الدينية و الإنسانية, وطبيعة التكافل الاجتماعي وحق الفرد في المجتمع , فإن الإعلام يستطيع أن يقوم بدور بارز في هذا المجال خاصة وأن نظام الدمج يعنى أشياء كثيرة بالنسبة للمعاقين ذهنياً منها: انعدام العزلة , والتقبل من المجتمع , وإمكانية المعاملة كالآخرين ,وأن يكون لهم أصدقاء وحياة عاطفية وأن يتمتعوا كأي شخص آخر بحرية الاشتراك والتحرك وأن يزاولوا الدراسة مع الرفاق العاديين0

    فوسائل الإعلام يمكن أن تقوم بتوعية الناس بحالات الإعاقة الذهنية وكيفية التعامل مع أصحابها عن طريق بث الرسائل إلى جمهور واسع عبر الكتب والصحف و الإذاعة والتليفزيون والسينما والمسرح والانترنت , بحيث تحمل هذه الوسائل في رسائلها مضامين تستهدف الإرشاد والاجتماعي وغرس القيم الدينية التي تحث على البر والإحسان إلى هذه الفئة , والترويج لأهمية رعايتهم , وحث أفراد المجتمع كله على ذلك 0

    إن الإعلام في هذا الجانب يمكن أن يجعل الجمهور متحمساً لفكرة مؤازرة المعاق ذهنياً والتعاطف معه , ومعرفة كل ما يتعلق به , وللإعلام أن يستخدم كل أساليبه الممكنة المناسبة في ذلك مثل أسلوب المخاطبة المباشرة , و أسلوب التمثيل , و الأسلوب الإخباري والأسلوب الدعائي و الإعلاني، وله أن يستخدم الرسوم المتحركة والقصص المصورة للأطفال علاوة على استخدام الدراما والتمثيليات , وكذا إجراء اللقاءات والحوارات مع المعنيين , و المهم في ذلك هو إخراج العمل الإعلامي بصورة مقنعة وجذابة من خلال الاستفادة من كل الخبرات والتجارب في هذا المجال 0

    ويجدر بالذكر هنا أن ميثاق العمل الاجتماعي العربي نص على الاستعانة إلى أقصى حد بوسائل الإعلام المختلفة في سبيل نشر الوعي الاجتماعي بين الأفراد , تمكيناً لهم من ممارسة العمل الاجتماعي  في إدراك كامل لأعبائه و مسئولياته ,و الأخذ بالتوعية الاجتماعية كأداة من أدوات العمل الاجتماعي  تمهد له الطريق وتبصر المواطن بإبعاد المشكلات العامة في مجتمعه0

    ولا شك أن مشكلة الإعاقة الذهنية من أبرز مشكلات المجتمع التي يمكن الاستعانة بالإعلام للتبصير و التوعية بها وبأبعادها المختلفة , ولا يكون ذلك بتوفير المعلومة فحسب بل بإثارة و تعبئة أفراد المجتمع بكل ما هو متاح من وسائل الإعلام التى أفرزتها الحضارة المعاصرة لتحقيق نتائج إيجابية في مثل هذا الموضوع , خاصة و أن المجتمــع بشــكل عــام فــي توجههــه إزاء

المعاقين ذهنياً يتسم في أحيان كثيرة بالسلبية وعدم قبول البعض للمعاقين ذهنياً كأعضاء في المجتمع , ووسائل الإعلام هنا يمكن أن تقوم بدور فعال في تعديل هذه التوجهات بوصفها وسائل تستطيع الوصول إلى جماهير غفيرة ومتنوعة من خلال نشر مضامين إعلامية تنبه من خلالها الآخرين لحق المعاق في احترام إنسانيته باعتباره فرد من أفراد المجتمع , وأن الإصابة أو الإعاقة ليست مبرراً لعزله عن أقرانه العاديين بما يؤدى إلى تغيير اتجاهات أفراد المجتمع نحوه ويشعرهم بضرورة مساعدته وتنمية قدراته ومشاركته في الأعمال المختلفة , وهو ما ينعكس بالإيجاب على المعاق نفسه فعندما يشعر بالترحيب والتقبل من الآخرين فإن ذلك يعطيه الشعور بالثقة في النفس ويشعره بقيمته في الحياة , ويتقبل إعاقته , ويدرك قدراته وإمكاناته في وقت مبكر , ويشعر بانتمائه إلى أفراد المجتمع الذى يعيش فيه , هذا إلى جانب اكتسابه مهارات جديدة مما يجعله يتعلم مواجهة صعوبات الحياة, ويساعد على حدوث نمو اجتماعي أكثر ملائمة , كما يوفر دمج الفرص لإقامة العلاقات التي سوف يحتاج إليها للعيش والمشاركة في الأعمال و الأنشطة الترفيهية والترويحية , من ناحية ثانية فإن المضامين الإعلامية السابقة تؤدى إلى تغيير اتجاهات الطفل العادي نحو الطفل المعاق, ويساعده على أن يتعود على تقبله و الارتياح له وعلى مشاركته في الأعمال و الألعاب المختلفة باعتباره أخ له في الإنسانية بل  و يستفيد منه في الأعمال التي يتفوق فيها على كثير من الأطفال العاديين مما يسهم في عمل صداقات بين الأشخاص المختلفين ويترتب على ذلك شعور أسرة الشخص المعاق ذهنياً بالراحة وتنتفي مبررات إخفاء المعاقين عن الأنظار والشعور بالعار لوجودهم ويبدأ الآباء في التفكير بطريقة أكثر واقعية في هؤلاء عندما يلاحظون تقدمهم وتفاعلهم مع الآخرين,كما تتغير إدراكات الجميع لهم من خلال دمجهم والتعامل معهم عن قرب.

متطلبات زيادة فاعلية الرسالة الإعلامية الخاصة بدمج المعاق ذهنياً في المجتمع:

    يمكن تحديد مجموعة من المحددات التي يجب أن توضع في الاعتبار لزيادة الرسالة الإعلامية المقدمة عبر وسائل الإعلام المختلفة للمعاقين ذهنياً وتتمثل في :

1- هناك رسالة إعلامية موجهة للمعاقين ذهنياً تستهدف المساهمة في البناء التربوي و الاجتماعي  والنفسي لهم من خلال غرس وتنمية الخصائص والأنماط السلوكية اللازمة للتفاعل وبناء العلاقات الاجتماعية المثمرة مع الآخرين وتحقيق التوافق الاجتماعي  لديهم, وإكسابهم المهارات التي تمكنهم من الحركة النشطة في البيئة المحيطة والاختلاط والاندماج في المجتمع والتي تمنحهم شعوراً بالاحترام والتقرير الاجتماعي  وتحسن من مكانتهم الاجتماعية , وتشبع احتياجاتهم النفسية إلى الأمن والحب والتفهم والثقة بالنفس والتقليل من الشعور بالقصور والعجز والدونية0

2- وهناك رسالة إعلامية عن المعاقين ذهنياً موجهة إلى أسرة الطفل المعاق تستهدف المساهمة في توجيههم ومساعدتهم في مواجهة مشكلاتهم وكيفية رعاية طفلهم المعاق من خلال تعريفهم بأن الطفل المعاق لديه الحاجات الجسمية والترويحية والتعليمية نفسها كما هو الحال لدى الطفل العادى مما يجعل الوالدين يبدآن في تعليم طرقاً جديدة لتعليم الطفل وكيفية التعامل معه, مع إلقاء الضوء على المشكلات الشائعة بين أسر الأطفال المعاقين ومحاولة إيجاد حلول لها من خلال عرضها على المتخصصين, هذا إلى جانب مساعدتهم في اكتشاف الخدمات المجتمعية المتاحة لهم وبرامج الرعاية العلاجية والتأهيلية والتعليمية المتوفرة مثل العيادات ومراكز التقويم وجماعات الآباء الذين يواجهون المشكلة نفسها , وحلقات العمل والمعاهد التعليمية للمعاقين وأماكن تواجدها والجهات التي تسهم في توفيرها0

3- وهناك رسالة إعلامية عن المعاقين ذهنياً وهى موجهة للمجتمع بغرض نقل صورة صحيحة وصادقة عنهم  و تعمل على تصحيح اتجاهات الناس السلبية و الخاطئة نحوهم وتوضيح حقوقهم كما تنص عليها الأديان والشرائع السماوية والقوانين والتشريعات الوضعية , والتوعية بأهمية رعايتهم , وطرح قضاياهم ومشكلاتهم أمام المتخصصين والمسئولين والسعى لحلها , إلى جانب العمل على توعية الرأي العام بقضاياهم في شتى نواحي الحياة وجعلها في بؤرة الاهتمام , وإلقاء الضوء على التجارب الناجحة والنماذج المتميزة منهم بما يسهم في دمجهم في المجتمع بشكل أكثر فاعلية.

السمات التي يجب توافرها في مقدم الرسالة الإعلامية للمعاقين ذهنياً:

–   يجب على القائم بالاتصال الذي يتعامل مع المعاقين ذهنياً أن تكون لديه الخبرة بالخصائص النفسية والانفعالية لهذه الفئة , وأن يكون واسع المعرفة , متحمساً لعمله , متحلياً بالصبر والمرونة وواسع الحيلة و سريع البديهة علاوة على كونه يتمتع بروح المرح والذوق في تعامله مع الآخرين0

–   أن يكون ملماً بكل الإمكانيات المتاح استخدامها طبقاً للوسيلة التى يقدم من خلالها مادته الإعلامية وأن يكون متحدثاً بطريقة واضح وسهلة فوضوح الأفكار وبساطة العبارات أحد المهارات الهامة الواجب توافرها في مقدم البرامج الموجهة للمعاقين ذهنياً0

–   أن يكون قادراً على خلق الإحساس بالاتصال المباشر لتوفير  جو نفسي يساعد على الألفة والاندماج من جانب المتلقين , مع ضرورة الابتعاد عن أسلوب استعراض المعلومات والمبالغة في الكلام مع الحرص على استخدام الصور و الأشكال والمؤثرات اللازمة 0

الرسالة أو المضمون الإعلامي:

–   يتطلب إنتاج المواد الإعلامية الموجهة للمعاقين ذهنياً أو عنهم أن يعدها متخصصون حتى يستفيدوا من نتائج الدراسات النفسية والطبية والتربوية التي أجريت على الاحتياجات والدوافع والخصائص الشخصية والاستعدادات الذهنية لهؤلاء المعاقين0

–   أن يراعى تقديم المضمون فيشكل قصصي وحكايات وتمثيليات هادفة مع استخدام العبارات البسيطة التي تنبع من الواقع المحيط بهذه الفئة مع ضرورة التكرار والتنويع في المادة الإعلامية المعروضة من حيث اللغة والمضمون مع مراعاة المستويات الفكرية والنفسية لفئة المعاقين ذهنياً مع ضرورة الاهتمام بعنصر التشويق والمنافسة حتى تتحقق نتائج إيجابية 0

–   ضرورة أن تتضمن الرسالة الإعلامية مضموناً يوجه المعاق إلى الأنماط السلوكية المقبولة اجتماعيا وإمداده بالمعلومات وتسليته بالترفيه مع مراعاة زيادة نسبة المعلومات والفقرات التى تشبع الحاجة إلى الاستقلال و مراعاة التركيز على صيغ القصة وتجنب استخدام الأسلوب الخيالي والخرافي بما يسهم  في زيادة مهارات الاعتماد على النفس والأداء المستقل في الحياة اليومية  ويؤدى إلى نقص في مظاهر السلوك الشاذ وإضطرابات الشخصية 0

–   على صعيد الإخراج الفني يحتاج البرنامج في الإذاعة المسموعة إلى مهارات فنية تشد المعاق إلى الاستماع , وهو ما يتطلب توزيع الفقرات وترتيبها بشكل يراعى عنصر التشويق والترغيب في مواصلة الاستماع مع استعمال الموسيقى والأغاني والأناشيد المحببة في مواقع مختلفة من البرامج واستعمال المؤثرات الصوتية المعنية في تنفيذ النص0

التوصيات :

1- ضرورة تكثيف حملات التوعية الإعلامية للجمهور بكيفية التعامل مع المعاق ذهنياً وتقديم برامج أسرية ومضامين إعلامية لتوعية الأسرة بكيفية التعامل مع طفلها المعاق ذهنياً0

2- أن تساهم وسائل الإعلام في تكريس الصورة الإيجابية للمعاقين ذهنياً وتقليص الصورة السلبية من خلال بث مضمون يعمل على تصحيح اتجاهات الناس ومفاهيمهم الخاطئة نحو هذه الفئة وتظهرهم بصورة إيجابية 0

3- أن تتوسع وسائل الإعلام في تغطية الأحداث والماجريات الخاصة بفئة المعاقين ذهنياً من ندوات ومؤتمرات وورش عمل و أنشطة للتعرف عن قرب على طبيعة وأبعاد مشكلة الإعاقة الذهنية و الآثار المترتبة عليها , والأساليب الحديثة في التعامل معها 0

4- إبراز الموهوبين من متحدى الإعاقة الذهنية في شتى المجالات وتقديمهم كنماذج يحتذي بها0

5- أن تتضافر الجهات المهتمة بالإعاقة الذهنية في إصدار صحيفة متخصصة للمعاقين ذهنيا ًأو تخصيص صفحات خاصة للمعاقين ذهنياً من الصحف مع مراعاة المواصفات الفنية والتربوية والانفعالية والسيكلوجية

المــراجـــع

1. 1.  أحلام رجب عبد الغفار: تربية المعاقين ذهنياً- دار الفجر للنشر والتوزيع.

2. سعاد حسين : حقوق الطفل المعاق ذهنياً بين الواقع والمأمول في محافظة بور سعيد في أعمال المؤتمر العربي الأول الإعاقة الذهنية بين التجنب والرعاية –جامعة أسيوط -14,13 يناير 2003

1. 3.  محمد سيد فهمي :السلوك الاجتماعي  للمعاقين-دراسة في الخدمة الاجتماعية, الإسكندرية , المكتب الجامعي الحديث 0
2. 4.  محمد على كامل :المرجع الشامل للتدريبات العملية لتأهيل الأطفال المعاقين ذهنياً (دار الطلائع 2002)
   1. 5.  Richard Keable , Ethics for Journalists, Roult edge, London  Newyork  , 2001 pp90-93
   2. 6.  عبد الفتاح أبو معال : أثر وسائل الإعلام على الطفل , دار الشروق 1997

7. إسماعيل محمد حنفي الحاج :دور الإعلام في رعاية المعاقين ذهنياً  , أعمال المؤتمر العربي الأول: الإعاقة الذهنية بين التجنب والرعاية   – جامعة أسيوط 14,13 يناير2004 (ص ص 185-201)

8. إيمان السعيد السندوبى : دور مجلات الأطفال في تنمية القيم الاجتماعية لدى الأطفال المصريين , دراسة مقارنة تطبيقية لمجلتي ميكى و سمير في الفترة ما بين 1974-1979  , ماجستير (جامعة القاهرة –كلية الإعلام )1983 0

 

 

 

 

 

المحـــور الخــامــس

 

الإعاقة الذهنية وصعوبات التخاطب

والأمراض الأخرى المسببة للإعاقة الذهنية

 

 

فعالية الإرشاد الأسرى فى خفض اضطرابات الانتباه المصحوب بنشاط حركى زائد لدى الأطفال المعاقين ذهنياً

ملخص رسالة دكتوراة الفلسفة فى التربية

” تخصص صحة نفسية “

د / صافيناز أحمد كمال إبراهيم مسعد

مقدمة : –

     يعد الانتباه من أهم العلميات العقلية التي تلعب دوراً هاماً في النمو المعرفي لدى الفرد ، حيث أنه يستطيع من خلاله أن ينتفي المنبهات الحسية المختلفة التي تساعده على اكتساب المهارات وتكوين العادات السلوكية الصحيحة بما يحقق له التكيف مع البيئة المحيطة به، وبالرغم من أن الانتباه عملية عقلية نمائية، إلا أنه قد نجد عدم قدرة بعض الأطفال على تركيز انتباههم أو تنظيم نشاطهم الذهني نحو شئ بعينه لفترة ، مع عدم استطاعتهم أن يتحرروا من العوامل الخارجية المشتتة لانتباههم ، كما أنهم يتحركون حركات مفرطة دون هدف ، واندفاعيون مما يوقعهم في أخطاء كثيرة.

      وإن كانت اضطرابات الانتباه المصحوب بنشاط حركي زائد تمثل مشكلة بالنسبة للأطفال العاديين وللمحيطين بهم، فلنا حينئذ أن نتصور حجم معاناة الأطفال المعاقين ذهنياً ومن يقوم برعايتهم، لذ تعد اضطرابات الانتباه المصحوب بنشاط حركي زائد بمثابة تحد كبير للآباء، حيث يقوم هؤلاء الأطفال المعاقين ذهنياً بسلوكيات لا تتلاءم مع البيئة التي يعيشون فيها، فيلجأ الوالدان إلي أساليب تربوية خاطئة للحد من هذه السلوكيات غير المرغوب فيها، ومن هنا تتبلور الحاجة إلي الإرشاد الأسري لزيادة التواصل والتفاعل الأسري ومواجهة الضغوط الناتجة عن كونهما أبوين لمثل هذا الطفل بالإضافة إلي تدريبهم على تنمية بعض مهارات الطفل الاجتماعية.

      لذا هدفت الدراسة الحالية إعداد برنامج إرشادي أسري يهدف إلي خفض اضطرابات الانتباه المصحوب بنشاط حركي زائد لدى عينة من الأطفال المعاقين ذهنياً القابلين للتعلم والتعرف على مدى استمرارية فعالية هذا البرنامج بعد توقفه في خفض اضطرابات الانتباه المصحوب بنشاط حركي زائد لدي هؤلاء الأطفال.

    وبالتالي يمكن صياغة مشكلة الدراسة الحالية في التساؤل الرئيسي التالي : ” مدى فعالية الإرشاد الأسري في خفض اضطرابات الانتباه لدى الأطفال المعاقين ذهنياً ذوي النشاط الحركي الزائد ؟ ”

ويتفرع التساؤل إلي الأسئلة الآتية :-

1- هل توجد فروق ذات دلالة احصائية بين متوسطي رتب درجات المجموعتين التجريبية والضابطة على مقياس اضطرابات الانتباه المصحوب بنشاط حركي زائد ( ابعاده والدرجة الكلية) بعد تطبيق البرنامج؟

2- هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية يبن متوسطي رتب درجات المجموعة التجريبية في القياسين القبلي والبعدي على مقياس اضطرابات المصحوب بنشاط حركي زائد ( أبعاده والدرجة الكلية) ؟

3- هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي رتب درجات المجموعة التجريبية في القياسين القبلي والبعدي على استمارة التقدير الذاتي لبعض متغيرات البيئة الأسرية للطفل المتخلف عقليا مضطرب الانتباه والحركة الزائدة ؟

4- هل توجد فروق ذات دلالة احصائية بين متوسطي رتب درجات المجموعة التجريبية في القياسين البعدي والتتبعي ( بعد مرور شهرين من انتهاء البرنامج ) على مقياس اضطرابات الانتباه المصحوب بنشاط حركي زائد؟

5- هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي رتب درجات المجموعة التجريبية في القياسين البعدي والتتبعي ( بعد مرور شهرين من انتهاء البرنامج ) على استمارة التقدير الذاتي لبعض متغيرات البيئة الأسرية للطفل المتخلف عقليا مضطرب الانتباه والحركة الزائدة؟

    أما بالنسبة للعينة فأجريت الدراسة الحالية على عشرة من الأطفال المعاقين ذهنياً القابلين للتعلم والمقيدين بالفصول الملحقة بمدرسة الأشراف الابتدائية وأسرهم ، والذين تقع أعمارهم الزمنية في مدى عمري من (9-12) سنة ، وتم تقسيمهم إلي مجموعتين هما:

• ·     المجموعة التجريبية : تتكون من خمسة أطفال متخلفين عقلياً من ذوي اضطرابات الانتباه المصحوب بنشاط حركي زائد وأسرهم، ويطبق على هذه المجموعة برنامج الإرشاد الأسري ( إعداد الباحثة).
• ·     المجموعة الضابطة : تتكون من خمسة أطفال متخلفين عقلياً من ذوي اضطرابات الانتباه المصحوب بنشاط حركي زائد وأسرهم، ولم يطبق على هذه المجموعة برنامج الإرشاد الأسري، وإنما يطبق عليهم البرنامج اليومي المعتاد .

    وتم تحقيق التجانس بين أفراد المجموعتين في كل من العمر الزمني والذكاء والمستوى الاجتماعي والاقتصادي ومستوى اضطرابات الانتباه المصحوب بنشاط حركي  زائد ومستوى التقدير الذاتي لبعض متغيرات البيئة الأسرية.

أما فيما يخص أدوات الدراسة : فاستخدمت الدراسة الحالية

–       استمارة بيانات خاصة بالطفل.

–       استمارة المستوى الاجتماعي الاقتصادي إعداد محمد بيومي خليل (1997).

–       مقياس ” ستانفورد – بنيه ” للذكاء تعريب وتقنين لويس مليكه (1998).

–       مقياس اضطرابات الانتباه المصحوب بنشاط حركي زائد كما يدركه الوالدين والمعلم ( إعداد الباحثة ).

–       استمارة التقدير الذاتي لبعض متغيرات البيئة الأسرية للطفل المتخلف عقليا مضطرب الانتباه والحركة الزائدة كما تدركها الأمهات( تعديل وتقنين الباحثة ).

–       برنامج الإرشاد الأسري ( إعداد الباحثة ) يتكون البرنامج من (29) جلسة بمعدل جلستين اسبوعيا لمدة (15) أسبوع . وقد استخدمت الباحثة الفتيات التالية : المحاضرة والمناقشة ، والتجسيد الأسري، والتعزيز ، والنمذجة ، والتواصل ، والواجب المنزلي.

 

أما الأساليب الإحصائية المستخدمة هي :

1- اختبار مان – ويتني لمعرفة الفروق بين المجموعتين التجريبية والضابطة.

2- اختبار ويلكوكسون لمعرفة الفروق داخل المجموعة التجريبية خلال القياسات المختلفة ( القبلي – البعدي – التتبعي) .

3- التمثيل البياني لكل حالة على حدى في أبعاد اضطراب الانتباه المصحوب بنشاط حركي زائد والدرجة الكلية.

يمكن إيجاز نتائج الدراسة فيما يلي :

1- وجود فروق دالة إحصائيا بين متوسطي رتب درجات المجموعتين الضابطة والتجريبية بعد تطبيق البرنامج الإرشادي الأسري وكانت عند مستوى 0.01 في بعد ضعف الانتباه والاندفاعية والدرجة الكلية، بينما كانت دالة إحصائيا عند مستوي 0.05 في بعد النشاط الحركي الزائد وذلك على مقياس اضطراب الانتباه المصحوب بنشاط حركي زائد كما تدركه كل من الأم والمعلمة وكانت الفروق لحساب المجموعة التجريبية.

2- وجود فروق دالة احصائيا عند مستوي 0.01 بين متوسطي رتب درجات المجموعة التجريبية في القياسين القبلي والبعدي على مقياس اضطرابات الانتباه المصحوب بنشاط حركي زائد ( أبعاده والدرجة الكلية) وذلك كما تدركه كل من الأم والمعلمة لحساب القياس البعدي.

3- وجود فروق دالة إحصائيا بين متوسطي رتب درجات المجموعة التجريبية في القياسين القبلي والبعدي عند مستوي 0.01 في أبعاد الضغوط الوالدية، والمشاركة الوالدية والتعزيز ، والتفاعلات الأسرية، والتهذيب وإتباع القواعد ، والتغلب على ثورات الغضب ، بينما كانت عند مستوى 0.05 في أبعاد كل من أفكار الوالدين ، ومهارات السلوك الاجتماعي ، والدرجة الكلية وذلك على استمارة التقدير الذاتي لبعض متغيرات  البيئة الأسرية وكانت الفروق لحساب القياس البعدي.

4- عدم وجود فروق دالة احصائيا بين متوسطي رتب درجات المجموعة التجريبية في القياسين البعدي والتتبعي على مقياس اضطرابات الانتباه المصحوب بنشاط حركي زائد ( أبعاده والدرجة الكلية) وذلك كما تدركه كل من الأم والمعلمة.

5- وجود فروق دالة إحصائيا بين متوسطي رتب درجات المجموعة التجريبية في القياسين البعدي والتتبعي عند مستوي 0.05 في كل من أبعاد المشاركة الوالدية والتعزيز و الدرجة الكلية لحساب القياس التتبعي.

6- عدم وجود فروق بين متوسطي رتب درجات المجموعة التجريبية في القياسين البعدي والتتبعي في الضغوط الوالدية وأفكار الوالدين، والتفاعلات الأسرية ، والتهذيب واتباع القواعد ومهارات السلوك الاجتماعي، وثورات الغضب لاستمارة التقدير الذاتي لبعض متغيرات البيئة الأسرية للطفل المتخلف عقليا مضطرب الانتباه والحركة الزائدة.

   يعد الإنتباه من أهم العمليات العقلية التى تلعب دوراً هاماً فى النمو المعرفى لدى الفرد ، حيث إنه يستطيع من خلاله أن ينتقى المنبهات الحسية المختلفة التى تساعده على إكتساب المهارات وتكوين العـادات السلوكية الصحيحة بما يحقق له التكيف مع البيئـة المحيطة به (السيد على و فائقة محمد ،19:1999 )

     كما أن للانتباه و الإدراك الحسى علاقة قوية بشخصية الفرد وتوافقه الاجتماعى ، فالعجز فى الانتباه وعن إدراك مايرغب فيه الناس ومايشعرون به أحيانا وعن أثر سلوكنا فيهم وسلوكهم فينا مدعاه لسوء الفهم والتفاهم بيننا وبينهم وسبيل إلى سوء التوافق الاجتماعى (أحمد عزت ، 189:1993)

     وبالرغم من أن الانتباه عملية عقلية نمائية ، إلا أنه قد نجد عدم قدرة بعض الأطفال على تركيز إنتباههم أو تنظيم نشاطهم الذهنى نحو شىء بعينه لفتره ، مع عدم استطاعتهم أن يتحرروا من العوامل الخارجية المشتتة لانتباههم (داس ، 1996 : 115Das ) ، كما أنهم يكونون غير قادرين على إنهاء ما يطلب منهم تأديته ، وإندفاعيين مما يوقعهم فى أخطاء كثيره ، كما أن لديهم عجز فى السلوك التوافقى فيتحركون حركات مفرطة دون هدف واضح ومحدد ولايتبعون النصائح والتعليمات سواء كانت من الوالدين أو من المعلمين أو المحيطين بهم (بريتو وآخرون ،1995 :515Brito et al.,) إن كانت اضطرابات الانتباه المصحوب بنشاط حركى زائد تمثل مشكلة بالنسبة للأطفال العاديين وللمحيطين بهم ، فلنا حينئذ أن نتصور حجم معاناة الأطفال المعاقين ذهنياً ومن يقوم برعايتهم ، حيث تعد اضطرابات الانتباه المصحوب بنشاط حركى زائد بمثابة تحد كبير للأباء ، حيث يقوم هؤلاء الأطفال بسلوكيات لا تتلاءم مع البيئة التى يعيشون فيها ، قد يكون لها تأثير سلبى على أبائهم وأقرانهم ومدرسيهم وذلك لعدم قدرتهم على التحكـم في سلوكهم  (محمد السيد, منى خليفه 2002: 13). فالمشكلات السلوكية التي تلازم اضطرابات الانتباه المصحوب بالنشاط الحركى الزائد يزداد عددها ومستوى حدتها بين الأطفال المعاقين ذهنياً أكثر من أقــرانهم العــاديين مضطربى الانتباه والحركة الزائدة ( فى ، 1993 : 67Fee, )                ( إليسون،2004 :732 (  Ellison

    لذا قد يلجأ الوالدان إلى أساليب تربوية خاطئة للحد من هذه السلوكيات غير المرغوب فيها ، كاتباع الأساليب الوالدية التى تتسم بالرفض الصريح أو المقنع ، والإهمال ، والتحكم ، واللامبالاه ، والنبذ وإحساس الطفل أنه غير مرغوب فيه ، والحرمان العاطفى من الوالدين ، والحماية الزائدة والتدليل (السيد على وفائقة محمد ،43:1999) ، والعقاب البدنى أو النفسى (ضياء منير ،41:1987) ، وزيادة التحكم الوالدى(هارفى ،2000 : 49 Harvey) ، كما إنه أحياناً يفكر هؤلاء الآباء أن طفلهم هو المسئول الوحيد عن سوء سلوكه ، وقد لا يدركون أن أسلوب الرعاية الوالدية الخاطىء الذى يتبعونه هو سبب زيادة إضطرابات الانتباه والحركة الزائدة لدى هذا الطفل (محمد السيد , منى خليفه ،2003: 74) ، مما يعرض الأطفال لمزيد من المشكلات النفسية والاجتماعية التى يمتد أثرها للوالدين وخاصة إذا فشلوا فى معرفة الطريقة الصحيحة فى التعامل معها (راشد السهل ،59:1995)

     بناءً على ما سبق تتبلور الحاجة الى الإرشاد الأسرى ، لهؤلاء الأطفال فمشكلة الطفل داخل الأسرة ماهى إلا عينة لإضطراب أسرى شامل ، ولذا فقد تتشابك مشكلات أفراد الأسرة لدرجة يصعب حلها فردياً بل لابد من العمل جماعيا مع الأسرة كوحدة وفهمها بشكل متكامل (سعيد حسنى ،64:2000)

    ونجد أنه كلما اندمجت الأسرة فى برامج علاج الطفل ، وتفهمته جيداً ، كلما كانت فعاليات البرنامج الأسرى اكثر نجاحاً وأبعد أثراً فى حياة الطفل المعوق ، ومن ثم فإن تعليم الوالدين وإرشادهما ومساندتهما لتصبح الأسرة البيئة الأولى الأكثر فعالية فى مواجهة مشكلات الطفل وإعاقته (فاروق صادق ، 20:1997). حيث أن تدريب كل من الوالدين و الطفل يحد من الصراعات داخل الأسرة وتزيد شعور الوالدين والطفل بالرضا العائلى ، ويكون الوالدان أكثر تواصلاً وفعالية فى تقييم أطفالهم مع قدرة الوالدين على تطوير المهارات الضرورية للنمو السوى لأطفالهم (سوارز وباكير ،1999: 379  Suarz & Baker )     

    يرى علاء كفافى (337:1999) أن كل أنواع الإرشاد السيكولوجى إرشاد للأسرة ، طالما ينصب الإرشاد على مشكلة أسرية ، فإن الإرشاد هو إرشاد أسرى سواء كان الذى يحضر الإرشاد عضواً واحداً من أفراد الأسرة أو الوالدين فقط ، وأكدت دراسة كل من فلين (1968) Flynn ، كوريل وهتشسون (1987) Corell & Hutchison ، فاجت (1990) Vaught، وجوث (1993) Goth ، باركلى وآخرين (1992) Barkly et al., ، و جونسـون وهانـدن (1994)Jonson & Handen  ،و بفينز وماك (1997) Pfiffiner & Mcburnett ، وفرانك وآخرين (1997) Frankel et al., ، و جرهام (1998)  Graham،  وروزنبرج (1999) Rosenberg ، وملاكـريد (2001)Malacrida  على أهمية الإرشـاد الأسـرى فى خفض الصراع العائلى وتعديـل سلوك الأطفال ذوى اضطرابات الانتباه المصحوب بنشاط حركى زائد وتنمية المهـارات الاجتماعية لديهم ، وزيادة تفعيل الدور الأموى فى خفض اضطرابات الانتباه المصحوب بنشاط حركى زائد ، كما أثبتت دراسـة سمية جميل (1998) فعالية مواجهة الضغوط الواقعة على أسر الأطفال المعاقين ذهنياً من خلال برنامج إرشاد أسرى ، كذلك  أوضحت دراسة عبد الفتاح دويدار (1998) مدى فاعلية الإرشـاد الأسـرى فى مواجهة الضغوط النفسية وتخفيف الانفعالات والمشاعر السلبية لأسرة الطفل المعاق.

    وفى ضوء ما سبق فإن الدراسة الحالية هى محاولة لمعرفة مدى فعالية الإرشاد الأسرى فى خفض إضطرابات الإنتباه المصحوب بنشاط حركى زائد للأطفال المعاقين ذهنياً .

مشكلة الدراسة :

    مما لا شك فيه أن التخلف العقلى من أشد مشكلات الطفولة خطورة حيث أن إعاقة الطفل داخل الأسرة تؤثر تأثيراً سلبياً على الحياة الطبيعية للأسرة ، وخاصة عندما يصاحب التخلف العقلى اضطرابات الانتباه المصحوب بنشاط حركى زائد إذ تتأثر طريقة تفكير الوالدين و يزيد ضغوطهما فتقل التفاعلات الأسرية وتزيد سورات الغضب مما يؤثر على إذعان الطفل ومهارات السلوك الإجتماعى . وقد لاحظت الباحثة من خلال الزيارات المستمرة والمتلاحقة التى قامت بها الباحثة لمعهد التربية الفكرية بالزقازيق و الفصول الملحقة بمدرسة الأشراف الابتدائية أن من أكثر الإضطرابات التى يعانى منها الأطفال المعاقين ذهنياً هى اضطرابات الانتباه المصحوب بنشاط حركى زائد ، هذا قد  يزيد الحزن والأسى لدى الوالدين أو قد تجعل بعض الأسر تهمل فى رعاية طفلها أو تعامله بطريقه تتسم بالرفض أو النبذ . وقد تظهر اضطرابات الانتباه المصحوب بنشاط حركى زائد كرد فعل للإحباطات والمشكلات والصراعات الأسرية المتمثلة فى الأفكار والضغوط الوالدية وتدنى المشاركة الأبوية مع ضعف التواصل الأسرى ، ولذا فهى لا تؤثر على الطفل بمفرده بل يمتد أثرها سلباً على إخوته ووالديه . ولذلك فإن هؤلاء الأطفال بحاجة الى والدين متفهمين لأطفالهم و لطبيعة اضطرابهم مع توفير بيئه مناسبة لتعليمهم المهارات المختلفة فى المواقف الحياتية المختلفة .

    من هنا ظهرت ضرورة الإرشاد الأسرى لمساعدة الوالدين على تحسين مهارات ضبط سلوك الطفل وإدارته مع تعليم الآباء كيفية مواجهة الضغوط الناتجة عن كونهما أبوين لمثل هذا الطفل بالإضافة الى تدريبهم على مهارات التواصل الأسرى سواء كان بين الزوجين , أو بين افراد النسق الاسرى ككل

    وبالتالى يمكن صياغة مشكلة الدراسة الحالية  فى التساؤل الرئيسى التالى : “ما مدى فعالية الإرشاد الأسرى فى خفض إضطرابات الإنتباه لدى الأطفال المعاقين ذهنياً ذوى النشاط الحركى الزائد؟ “

ويتفرع التساؤل الى الأسئلة الآتية :

1- هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطى رتب درجات المجموعتين التجريبية والضابطة على مقياس اضطرابات الانتباه المصحوب بنشاط حركى زائد (أبعاده والدرجة الكلية) بعد تطبيق البرنامج ؟

2- هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطى رتب درجات المجموعة التجريبية فى القياسين القبلى والبعدى على مقياس اضطرابات الانتباه المصحوب بنشاط حركى زائد (أبعاده والدرجة الكلية) ؟

3- هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطى رتب درجات المجموعة التجريبية فى القياسين القبلى والبعدى على إستمارة التقدير الذاتى لبعض متغيرات البيئة الأسرية للطفل المتخلف عقلياً مضطرب الانتباه والحركة الزائدة ؟

4- هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطى رتب درجات المجموعة التجريبية فى القياسين البعدى والتتبعى (بعد مرور شهرين من إنتهاء البرنامج) على مقياس اضطرابات الانتباه المصحوب بنشاط حركى زائد ؟

5- هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطى رتب درجات المجموعة التجريبيـة فى القياسين البعدى والتتبعى (بعد مرور شهرين من إنتهاء البرنامج) على إستمارة التقدير الذاتى لبعض متغيرات البيئة الأسرية للطفل المتخلف عقلياً مضطرب الانتباه والحركة الزائدة؟

أهداف الدراسة :

1 – إعداد برنامج إرشادى أسرى يهدف إلى خفض اضطرابات الانتباه المصحوب بنشاط حركى زائد لدى عينة من الأطفال المعاقين ذهنياً القابلين للتعلم .

2- التعرف على مدى إستمرارية فعالية برنامج الإرشاد الأسرى بعد توقفه فى خفض اضطرابات الانتباه المصحوب بنشاط حركى زائد لدى هؤلاء الأطفال .

أهمية الدراسة :

1- تهتم الدراسة الحالية بفئة الأطفال المعاقين ذهنياً وهى من الفئات الخاصة والتى تزايد الإهتمام بها فى الأونة الأخيرة عالمياً ومحلياً وخاصة مع تزايد أعداد المعاقين ذهنياً ، فمن خلال الخطة الخمسية للتصدى لمشاكل الإعاقة في مصر أشارت الاحصاءات الحديثة إلى تزايد أعداد الأطفال المعاقين ذهنياً ، فكانت نسبه الاعاقه في مصر عام 1996 حوالي  3.4 % أى حوالى 2 مليون معاق منهم 73 %من أصحاب الإعاقة الفكرية . أما تقديرات المعاقين ذهنياً القابلين للتعلم (تخلف بسيط) فكانت النسبة 2.5 % عام 1997 (المجلس القومى للطفولة والامومة , 1997: 12-14)  . وتشير إحصائيات وزارة التربية والتعليم للعام 2002/2003م إلى أن عدد الأفراد المعاقين ذهنياً بمرحلتى التعليم الأساسى والإعدادى نحو111,17 تقريبا (وزارة التربية والتعليم ،9:2003) . وقد صدر قانون الطفل فى مصر عام 1996 يؤكد على حق المعاق فى الرعاية الصحية والنفسية والتربوية و ضرورة تأهيله بما يتناسب مع قدراته (على عبده ، 1998 : 139) 

2- أن اضطرابات الانتباه المصحوب بنشاط حركى زائد أكثر وضوحاً لدى الأطفال المعاقين ذهنياً (جونسون وهاندن ،1994 :470 Johnson & Handen) ويصاحبها كثير من المشكلات السلوكية كضعف التركيز ، والتململ والضجر ، وعدم الانتهاء من العمل ، وأحلام اليقظة ، والاندفاع ، واضطرابات النوم ، واضطرابات المزاج ، وضعف مفهوم الذات ، ومشكلات فى الذاكرة ، وقصور فى المهارات الاجتماعية ، والمجازافة ، وصعوبة التركيز فى العمل ( كمال سالم ،2001 :60) لذلك فهم فى حاجة إلى المساعدة من خلال البرامج الإرشادية .    

3- مما يزيد هذه الدراسة أهمية من الناحية النظرية ندرة الدراسات العربية – على حد علم الباحثة – التى إهتمت بخفض اضطرابات الانتباه المصحوب بنشاط حركى زائد لدى الأطفال المعاقين ذهنياً عند مقارنتها بالدراسات التى أجريت على الأطفال العاديين.

4- تنوعت الأساليب العلاجية والإرشادية بفنياتها المختلفة فى خفض اضطرابات الانتباه المصحوب بنشاط حركى زائد لدى الأطفال العاديين والمعاقين ذهنياً إلا أن أغلب تلك الدراسات – فى حدود علم الباحثة – لم تركز على الإرشاد الأسرى فى التقليل من مظاهر اضطرابات الانتباه المصحوب بنشاط حركى زائد .

5- مساعدة أسرة الطفل المتخلف عقلياً مضطرب الانتباه والحركة الزائدة من خلال اشتراك أعضاء النسق الأسرى – خاصة الوالدين – فى برامج إرشادية للطفل ، يلعب دوراً كبيراً فى التخطيط لتنشئته ، ويبنى جسوراً من الثقة والألفة بينهم ويخلق إحساساً بالمسئولية والمساعدة فى تفهم حاجاته ويساهم فى زيادة التواصل مع طفلهم بكفاءه ، مما يخفف من مشاعر الإحباط وزيادة الأمل لدى الوالدين ويحثهم على التفاؤل 0

6- مساعدة الوالدين على اكتساب بعض المهارات اللازمة لتدريب الطفل وتعليمه الاستجابات المقبولة والانتباه تدريجيا وبعض المهارات الإجتماعية ، وتفهم الوالدان حاجات الطفل ومشكلاته التى يواجهها ، والأهداف التى يجب على الطفل تحقيقها يؤدى إلى مساعدة الطفل على النمو الصحيح مع تحقيق أكبر قدر من الإنسجام الأسرى وزيادة التفاعل بين أفراد الأسرة والطفل المتخلف عقلياً .

مصطلحات الدراسة :-

(1) اضطرابات الانتباه المصحوب بنشاط حركى زائد :

    “هى عدم القدرة على الانتباه والقابلية للتشتت والحركة المفرطة ، أى صعوبة الطفل فى التركيـز عند قيامه بنشـاط مما يؤدى لعدم إكمال النشاط بنجاح ” (الدليل التشخيصى والاحصائى للاضطرابات النفسية والعقلية الطبعة الرابعة ،1994 : 78    DSM IV  )

    وتعرفه الباحثة إجرائياً بأنه “عدم استطاعة الطفل تركيز انتباهه والاحتفاظ به فترة ممارسة الأنشطة مع عدم الاستقرار ، والحركة الزائدة دون الهدوء أو الراحة مما يجعله مندفعاً يستجيب للأشياء دون تفكير مسبق” ويتضح ذلك فى حصول الطفل على درجة مرتفعة من قبل الوالدين والمعلمين على مقياس اضطرابات الانتباه المصحوب بنشاط حركى زائد” .

(2) التخلف العقلى :

     هو حاله من توقف النماء العقلى أوعدم اكتمالة يتميز باختلال فى المهارات يظهر أثناء دور النماء ويؤثر فى المستوى العام للذكاء (القدرات المعرفية واللغوية والحركية والإجتماعية ) ، وقد يحدث التخلف العقلى مع أو بدون اضطراب نفسى أو جسمى آخر” (منظمة الصحة العالمية ،1999: 238 ICD-10)

وتحدد الباحثة الأطفال المعاقين ذهنياً فى الدراسة بأنهم ” الأطفال الذين يتراوح مستوى أدائهم العقلى والوظيفى بين (55-70) طبقا لمقياس ستانفورد – بنيه للذكاء (الصورة الرابعة) والذين يطلق عليهم تربوياً الأطفال المعاقين ذهنياً القابلين للتعلم .

(3) الإرشاد الأسرى :

     هو المدخل الإرشادى الذى يتخذ الأسرة نقطة إنطلاقه ومحور إرتكاز ، وليس الفرد الذى حدد كمريض فقط بل إن الأسرة ككل تحتاج إلى الرعاية بعد تشخيصها جيداً ” (علاء كفافى ، 1999: 189) . ويعرف سلامة منصور ( 1997 :168) الإرشاد الأسرى في مجال المعوقين على أنه ” مجموعة من التوجيهات العلمية التي تقدم لأسرة الطفل المعوق لاسيما الوالدين بهدف تدريب وتعليم أفراد الأسرة على إكتساب المهارات والخبرات التي تساعدها في مواجهة مشكلاتها المترتبة على وجود طفل معوق لديها ، سواء ما يتعلق بالتنشئة الاجتماعية لهذا الطفل ، أو ما يتعلق بتأهيله باستخدام كل الوسائل المتاحة ، أو التي يمكن إتاحتها لتقليل الآثار المترتبة على الإعاقة حتى يبلغ الطفل المعوق أقصى استفادة ممكنة من قدراته .

    وتعرفه الباحثة إجرائياً بأنه “تدخل منظم ينظر للأسرة كنسق متكامل لتعديل العلاقات الأسرية بزيادة التواصل فيما بينهم من خلال تقديم مجموعة من الحقائق والإرشادات والمهارات الى توجه للنسق الأسرى بهدف خفض اضطرابات الانتباه المصحوب بنشاط حركى زائد لدى الطفل “

الدراسات السابقة :

أولا : دراسات تناولت اضطرابات الانتباه المصحوب بالنشاط الحركى الزائد فى علاقتها ببعض المتغيرات .

    أسفرت دراسة جوث (1993)Goth  وجود درجه مرتفعة من الحزن والأسي لدي الوالدين نتيجة لوجود هذا الطفل في الاسرة , وكذلك وجود تعاون ومشاركة إلى حد كبير وبخاصة من جانب إخوته الإناث فى رعاية هذا الطفل والاهتمام به. كما كشفت دراسة سيوارز وبيكر (1999)  Suarez & Baker  إن العلاقات الاجتماعية السلبية للوالدين مع الآخرين وتضارب المشاعر بين الايجابية والسلبية والتدخل الزائد من الوالدين في شئون الطفل نتيجة فهم خاطئ للوالدية بالإضافه الى اضطراب العلاقة الأسرية لها تأثير كبير في ظهور كثير من المشكلات السلوكية لأطفالهم مثل اضطراب الانتباه المصحوب بنشاط حركي زائد والعدوانية والاندفاعية. وجود ارتباط موجب دال إحصائيا بين سلوكيات الوالدين الخاطئة تجاه الطفل واضطراب الانتباه المصحوب بنشاط حركى زائد.وجود ارتباط موجب دال إحصائيا بين المشكلات السلوكية بشكل عام ومعاملة المعلم للطفل داخل حجرة الدراسة. 

كما كشفت نتائج دراسه جولدمان واخرين (1998)  et al.,  Goldman,  عن وجود حوالى 3% : 6% من أطفال المدارس الابتدائية والإعدادية يعانون من اضطراب الانتباه المصحوب بنشاط حركي زائد ، وأن هذه الاضطرابات أكثر انتشاراً بين البنات عنها لدى الأولاد ، وأن غالبية الأطفال أثناء فترة علاجهم  يبدأون بالعلاج الدوائي قبل العلاج النفسى. وفى دراسة آخرى قام بها دوبل وآخرون ( 2001 )  Dupaul, et al,.  عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين الذكور والإناث فى اضطرابات الانتباه المصحوب بنشاط حركي زائد. أشارت نتائج دراسة ميرل وبلتر (2001) Merrell & Boelter إلى أن الطفل ذو اضطرابات الانتباه المصحوب بنشاط حركى زائد أكثر عدوانية ومستبد برأيه ومندفع وغير ناضج , وكثير الكلام , وغير متعاون مع أقرانه في الأنشطة المختلفة. إن نسبة اضطرابات الانتباه المصحوب بنشاط حركى زائد أعلى بصورة كبيرة بين الأولاد مقارنة بالبنات . وأكدت دراسة كوفمان (2004) Kaufman, على وجود علاقة ارتباطية سالبة بين الكفاءه الوالدية واضطراب الانتباه المصحوب بنشاط حركى زائد.  وجود علاقة ارتباطية سالبة بين الكفاءه الوالدية والأوامر الوالدية للطفل مضطرب الانتباه والحركة الزائدة

ثانيا : دراسات تناولت برامج إرشادية لخفض اضطربات الانتباه والحركة الزائدة لدى الأطفال العاديين والمعاقين ذهنياً.

     هدفت دراسة كوريل وهيتشسون (1987) Corell & Huthchison  إلى التعرف علي أكثر البرامج العلاجية شيوعا التى يمكن استخدامها مع ذوي اضطراب الانتباه المصحوب بنشاط حركي زائد فوجد أن البرامج السلوكية فعالة مع حالات العدوان , بينما للإرشاد الأسرى والعلاج الطبي البيئي فعالية مع حالات اضطراب الانتباه المصحوب بنشاط حركي زائد. دراسة باركلي وآخرين ( 1992)   Barkley, et al.,   هدفت هذه الدراسة إلى مقارنة فاعليه ثلاث برامج أسرية في خفض اضطرابات الانتباه لدي المراهقين ، واستخدم برنامج يعتمد علي إدارة السلوك، و حل المشكلات و الإرشاد الأسرى البنائي , وإمتدت البرامج الثلاثة من (12- 18) جلسة بواقع ثلاث جلسات أسبوعياً شاركت فيها الأسر مع أبنائهم , واستمرت المشاركة فى برنامج المتابعة بعد انتهاء البرنامج لمده ثلاثة شهور. وجاءت النتائج على النحو التالى : فاعليه البرامج الثلاثة فى خفض الاتصال السلبي والصراع العائلي والغضب المصاحب لهذا الصراع والاكتئاب العائلى مما أدى الى فعالية البرامج الثلاثة في خفض إضطرابات الانتباه لدى المراهقين بنسب  متقاربة .أكدت الدراسة على أن المراهق مضطرب الانتباه والحركة الزائدة لديه نقص فى المهارات الاجتماعية ، وغضب داخلى ، وإحباط ، وعدم ثقة بالنفس .دراسة والكر وإلمنيت (1992)  Walker & Element هدفت الدراسة إلى مقارنه ثلاث برامج إرشادية يشترك فيها الوالدان ، تعتمـد على ( ضبط الذات – تعديل المهارات السلوكية – التدريب الوالدى) لخفض اضطراب ضعف الانتباه والاندفاع والحركة الزائدة ، هدفت دراسة أميرة بخش (1997) إلى التعرف على مدى فاعلية برنامج لتنمية المهارات الإجتماعية في خفض مستوى النشاط الزائد (النشاط الزائد والاندفاعية وضعف الانتباه) لدى فئة من الأطفال المعاقين عقلياً القابلين للتعلم بالسعودية ,اما دراسة سعيد دبيس والسيد السمادونى (1998) هدفت الدراسة الى التحقق من فاعلية برنامج علاجى سلوكى معرفى في علاج عجز الانتباه المصحوب بنشاط حركي زائد لدى عينة من الأطفال المعاقين ذهنياً القابلين للتعلم. شارت النتائج إلى فاعلية البرنامج الذى يقوم على تدريب العينة علي كيفيه تقديم التعليمات اللفظية للذات في خفض الحركات الغير المضبوطة وزيادة تركيز الانتباه لدى الأطفال والاحتفاظ به فترة أطول.وأشارت نتائج دراسة زينب شقير (1999) وجود تأثير دال إحصائياً للتدخل بالعلاج المعرفى السلوكى متعدد المحاور في تحسين متغيرات الدراسة (اضطراب الانتباه – وفرط النشاط -والعدوانية –والاندفاعية) لدى الأطفال0وأشارت نتائج دراسة مكاى وآخرين (1999)  et al.,  Mckay فاعلية الإرشاد الأسرى بشكل عام وبفنياته المختلفة في خفض حدة اضطراب الانتباه المصحوب بنشاط حركي زائد ،تحسن حوالي (70%) من الأطفال الذين تم علاجهم بطريقه المشاركة الجماعية في مقابل (54%) من الذين استخدم معهم العلاج الفردى، الأطفال الذين تم إرشادهم أسريا بطريقه جماعية أصبحوا أكثر مشاركة إجتماعياً واتصال مع والديهم وأكثر قدرة علي حل مشكلاتهم الشخصية.

     وهذا ما اكدت عليه دراسة أمان (2000)Aman.,    بأن تدريب كل من الوالدين و الطفل تحد من الصراعات داخل الأسرة مع زيادة شعور الوالدين والطفل بالرضا العائلى ، ويكون الوالدان أكثر فعالية على تقيم أطفالهم مع قدرتهم على تطوير المهارات الضرورية للنمو السوى لأطفالهم .

تعقيب على الدراسات السابقة :

تعددت النتائج التى توصلت إليها الدراسات السابقة ويمكن حصر أهم ماتوصلت إليه هذه الدراسات فى النقاط التالية :

1- انتشار إضطرابات الانتباه المصحوب بنشاط حركى زائد فى مرحلة الطفولة وقد تمتد الى ما بعدها .

2- تنتـشر إضطرابات الإنتباه المصحوب بنشاط حركى زائد فى الأولاد عن البنات.

3- تنتشر إضطرابات الإنتباه المصحوب بنشاط حركى زائد بين الأطفال المعاقين ذهنياً عن الأطفال العاديين. 

4- وجود علاقة إرتباطية سالبة بين إضطرابات الإنتباه المصحوب بنشاط حركى زائد وبين بعض العوامل كالمستوى الإجتماعى الإقتصادى ، أساليب المعاملة الوالدية ، المهارات الإجتماعية  ، نسبة الذكاء ، التحصيل والكفاءه الوالدية .

5- فعالية برامج الإرشاد الأسرى فى خفض اضطرابات الانتباه المصحوب بنشاط حركى زائد  .

 

وفى ضوء ماسبق يمكن إيجاز فروض البحث كمايلى :-

فروض البحث :-

1- توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطى رتب درجات المجموعتين التجريبية والضابطة على مقياس إضطرابات الانتباه المصحوب بنشاط حركى زائد (أبعاده والدرجة الكلية) بعد تطبيق البرنامج لحساب المجموعة التجريبية.

2- توجد فروق ذات دلالة احصائية بين متوسطى رتب درجات المجموعة التجريبية فى القياسين القبلى والبعدى على مقياس اضطرابات الانتباه المصحوب بنشاط حركى زائد  (أبعاده والدرجة الكلية) لحساب القياس البعدى .

3- توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطى رتب درجات المجموعة التجريبية فى القياسين القبلى والبعدى على استمارة التقدير الذاتى لبعض متغيرات البيئة الأسرية للطفل المتخلف عقلياً مضطرب الانتباه والحركة الزائدة لحساب القياس البعدى .

4- لاتوجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطى رتب درجات المجموعة التجريبية فى القياسين البعدى والتتبعى (بعد مرور شهرين من انتهاء البرنامج) على مقياس اضطرابات الإنتباه المصحوب بنشاط حركى زائد (أبعاده والدرجة الكلية).

5- لاتوجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطى رتب درجات المجموعة التجريبيـة فى القياسين البعدى والتتبعى (بعد مرور شهرين من انتهاء البرنامج) على إستمارة التقدير الذاتى لبعض متغيرات البيئة الأسرية للطفل المتخلف عقلياً مضطرب الانتباه والحركة الزائدة .

حدود الدراسة :

يتحدد مجال الدراسة الحالية بالحدود التالية :

(أ) الحدود الزمنية : طبقت الدراسة الميدانية الحالية فى فترة زمنية امتدت الى خمسة عشر أسبوعاً ، بواقع جلستين أسبوعياً من فبراير عام 2003 الى شهر مايو عام 2003، ثم قامت الباحثة بإجراء قياس تتبعى للعينة التجريبية بعد مرور شهرين من إنتهاء البرنامج الأسرى .

(ب) الحدود المكانية : أجريت الدراسة الحالية على الأطفال المعاقين ذهنياً القابلين للتعلم والمقيدين بالفصول الملحقة بمدرسـة الأشراف الابتدائيـة وأسرهم ، والذين تقع  أعمارهم الزمنية فى مدى عمرى من ( 9- 12 ) سنة .

(جـ) الحدود البشرية : طبقت الدراسة الحالية على (10) أطفال متخلفين عقلياً قابلين للتعلم وأسرهم و تم تقسيمهم إلي مجموعتين هما :

– المجموعة التجريبية : تتكون من خمسة أطفال متخلفين عقليا من ذوى اضطرابات الإنتباه المصحوب بنشاط حركى زائد وأسرهم , ويطبق على هذه المجموعة برنامج الإرشاد الأسرى (إعداد الباحثة) .

– المجموعة الضابطة : تتكون من خمسة أطفال متخلفين عقليا من ذوى إضطرابات الإنتباه المصحوب بنشاط حركى زائد وأسرهم , ولم يطبق على هذه المجموعة برنامج الإرشاد الأسرى ، وإنما يطبق عليهم البرنامج اليومى المعتاد .

(د) الحدود المنهجية : استخدمت الدراسة الحالية استمارة المستوى الاجتماعى الإقتصادى إعداد محمد بيومى خليل (1997) ، ومقياس “ستانفورد – بنيه” للذكاء تعريب وتقنين لويس مليكه (1998) ، ومقياس اضطرابات الانتباه المصحوب بنشاط حركى زائد كما يدركه الوالدان والمعلم ( إعداد الباحثة ) ، واستمارة التقدير الذاتى لبعض متغيرات البيئة الأسرية للطفل المتخلف عقليا مضطرب الانتباه والحركة الزائدة كما تدركها الأمهات ( إعداد الباحثة ) ، وبرنامج الإرشـاد الأسـرى ( إعداد الباحثة ).

برنامج الإرشاد الأسرى

    الأساس النظرى للبرنامج :تعد رعاية الأطفال المعاقين ذهنياً من المبادىء الإنسانية والحضارية العظيمة نظراً لما لهذه المشكلة من آثار نفسية على الأطفال المعاقين ذهنياً وأسرهم والمحيطين بهم حيث يمثل عبئاً على الأسرة إذ يتطلب منها بذل مزيد من الطاقة والجهد لتوفير الرعاية الازمة لإشباع حاجات الطفل النفسية كالحب والإنتماء ، بجانب حاجاته الفسيواوجية كالمأكل والمشرب .

    وكثير من آباء الأطفال المعاقين ذهنياً لا يحسنون رعاية أطفالهم ،إما لجهل بحالة الطفل وحاجاته أو النقص فى الخبرة بتعليم الطفل ،أو لفهم خاطئ لمسئوليات الأسرة أو الإهمال والتقاعس عن الواجبات،أو لعدم توافر إمكانيات الرعاية والعناية بالطفل. ( كمال مرسى ،232:1999)

لكن هؤلاء الأباء الذين يرفضون طفلهم بسبب تخلفه العقلى ،هم فى الواقع يرفضونه لسبب لا يملك  تغيره ، ولا ذنب له فى حدوثه وقد يرجع سبب هذا الرفض إلى معاناه الوالدين من مشاعر نقص فى تقبل ذاتهما وإحساسهما بعدم التقدير ، أو بسبب سلوكيات الطفل العامة غير المرغوب فيها التى كثيرا ما يعجز الأباء فى التعامل معها بنجاح وفاعلية (شاكر قنديل ،629:1996)، وقد ترجع مثل هذة السلوكيات غير المرغوبة الى اضطراب الطفل الشخصى وعدم قدرته على التوافق وعدم مسايرة الآخرين (عبد الرقيب أحمد ،36:1981) ، ومن أكثر هذه الاضطرابات شيوعا: اضطرابات الانتباه المصحوب بنشاط حركى زائد ، العدوانية ، القلق ، نقص المهارات الشخصية والاجتماعية ، واضطراب النوم وانخفاض مستواه التحصيلى )جونز ومارس، 1996 : 152 Johannes & Marc )

    فقد يلجأ الوالـدان أو إحدهما فى سبيل علاج مثل هذه الاضطرابات إلى أساليب خاطئة تزيد منها ، وقد تعرض الطفل لمزيد من المشكـلات النفسية والاجتماعية التى قد يمتد أثرها للوالدين أو لأحد أعضاء الأسرة وهو ما يؤكد الحاجة الملحة للإرشـاد الأسرى حيث تمثل الأسرة البيئة الطبيعية لتعلم السلوك  (عادل عبد الله والسيد فرحات ، 2001 :74 )

    مما سبق تتضح مبررات تصميم برنامج الإرشاد الأسرى حيث يتضح دور الوالدين فى رعاية أطفالهم لأننا لا نستطيع فهم الطفل المعوق خارج سياقه الأسرى والإجتماعى ، ولذا يشكل الآباء القوة الرئيسية التى تؤثر على حياة الطفل وتشكلها ،وهم المصدر الموثوق للمعلومات عن الطفل ،كما أنهم الخبراء عندما يتعلق الأمر بإختيار البرنامج الأنسب لطفلهم (جمال الخطيب ، 28:1995)

مفهوم البرنامج وتعريفه:

     توضح سعدية بهادر (100:1992) المفهوم المعاصر للبرنامج بأنه السعى لتنمية قدرات الطفل وتفجير طاقاته وإمكانياته ،للوصول به الى أعلى مستوى تمكنه منه صفاته الوراثية وظروفه البيئية ،حيث ترتكز الخبرات التعليمية على مجالات النمو المعرفى والوجدانى والحس حركى للطفل .

    وبما أن الإرشاد الأسرى هو عملية مساعدة أفراد الأسرة بما فيها من الوالدين والأبناء والأقارب فرادى أو كجماعة ، في فهم الحياة الأسرية ومسئولياتها لتحقيق الاستقرار والتوافق الأسرى ، وحل المشكلات الأسرية (حامد زهران ، 451:1998  )

    لذا تعد برامج الإرشاد الأسرى السبيل لتدريب الوالدين على تعديل السلوك المشكل لأطفالهم المعاقين ذهنياً مضطربى الانتباه والحركة الزائدة من خلال المشاركة والتفاعل مع الطفل .

التخطيط العام البرنامج :

     من العرض السابق للإرشاد الأسرى تم وضع التخطيط العام لبرنامج الإرشاد الأسرى على النحو التالى

أولا : أهداف البرنامج : تنقسم أهداف البرنامج إلى :

هدف عام :هو خفض اضطرابات الانتباه المصحوب بنشاط حركى زائد لدى الأطفال المعاقين ذهنياً القابلين للتعلم.

وتتفرع منه الأهداف الخاصة وهى :

– تبصير أعضاء النسق الأسرى بمعنى وأسباب وأعراض التخلف العقلى ، وأيضا اضطرابات الانتباه المصحوب بنشاط حركى زائد وتوضيح دور الأسرة فى التعامل مع الطفل المتخلف عقليا مضطرب الانتباه والحركة الزائدة ، ومعنى الإرشاد الأسرى .

– التعرف على أفكار الوالدين والعمل على تعديلها مع تخفيف الضغوط الوالدية.

– العمل على زيادة التواصل والتفاعلات الأسرية الإيجابية .

تنمية بعض المهارات الاجتماعية لدى الطفل.

تنمية التركيز والإنصات لدى الطفل .

– تحسين إدارة الوالدين لسلوك الطفل بتدريب الطفل على التهذيب والإذعان وضبط غضب الطفل  واستخدام طرق التعزيز والعقاب الفعالة.

ثانيا :الإجراءات العملية لتنفيذ البرنامج :

1- محتوى البرنامج الإرشادى :

    تم تحديد محتوى البرنامج البرنامج الإرشادى بناء على الأهداف التى تم تحديها والتى تم الإشارة إليها وذلك من خلال الإطلاع على الإطار النظرى والإطلاع على مجموعة من برامج الإرشاد لخفض اضطرابات الانتباه المصحوب بنشاط حركى زائد سواء كانت عربية أو أجنبية ، وأيضا سواء كانت على الطفل العادى أو المتخلف عقليا وقد تم الإشارة اليها مراحل البرنامج :

–  المرحلة الأولى :مرحلة التعارف والتهيئه  تهدف لجعل أفراد الأسرة يشعرون بالراحة لإشتراكهم في الجلسة العلاجية .

– المرحلة الثانية:  مرحلة تحديد المشكلة  لمعرفة الأسباب التى تكمن خلف إحساس الأسره باضطراب الإنتباه المصحوب بنشاط حركى زائد لدى طفلهم المتخلف عقليا  للمساعده فى تغيير إدراكهم للمشكلة (من الجلسة الثانية وحتى العاشرة).

– المرحلة الثالثة : مرحلة التفاعل الأسرى الإهتمام بكيفيه تحدث أفراد الأسره فيما بينهم عن المشكلة لمعرفة مدى الإتصال بين الزوجين وبين أعضاء النسق الأسرى ككل للعمل على تنمية ولتحدد الإستراتيجيات التى سوف تستخدم في الجلسات التالية ( من الجلسة الحادية عشر وحتى السابعة عشر)

– المرحلة الرابعة : مرحلة تدريب الوالدين لطفلهم على بعض المهارات الإجتماعية ( كمساعدة الطفل فى التعبير عن مشاعره ، وتنميه مهارة الاستماع والمشاركة وتكوين الصداقات ) وتدريبهم على الإذعان وإتباع القواعد وضبط إستجابة الغضب لدى الطفل (من الجلسة الثامنة عشر وحتى الثامنة والعشرين)

– المرحلة الخامسة : المرحلة الختامية  الإنهاء والتقييم ، وعمل تغذية راجعة على ماتم التدريب عليه خلال الجلسات وتقيم البرنامج ( الجلسة الثامنة والعشرين والتاسعة والعشرين).

2- الأسلوب الإرشادى:

     وأعتمدت الباحثة علىالإرشاد الأسرى فردياً لكل أسرة على حدى من الأسر المشتركة فى البرنامج وذلك لما تتمتع به هذه الأسر من خصوصية ، ولكى يكون كل فرد فى النسق الأسرى بمثابة مرشد للطفل حيث أن أعضاء الجلسة الإرشادية هم أعضاء أسرته الذى يتفاعل معهم وذلك لزيادة التواصل فيما بينهم وخفض اضطرابات الانتباه المصحوب بنشاط حركى زائد لدى الطفل المتخلف عقليا بالإضافة الى صعوبة تجميع تلك الأسر فى وقت واحد ، فتمت مراعاة ظروف كل أسرة والوقت المتاح لديها لإجراء الجلسات .

3- فنيات برنامج الإرشاد الأسرى :

    اعتمد برنامج الإرشاد الأسرى على مجموعة من فنيات : المحاضرة ، والمناقشة ، والتجسيد الأسرى ، والواجب المنزلى ، ولعب الدور ، وإعادة الصياغة ،  والتعزيز ، والنمذجة ، والتواصل.

    قد إستخدمت الباحثة تلك الفنيات بشكل متكامل ، ولقد أشارت الباحثة فى الإطار النظرى اً لهذه الفنيات ومبينة أيضا فى جلسات برنامج الإرشاد الأسرى .

4- المدى الزمنى للبرنامج :

    تم تدريب أعضاء النسق الأسرى للمجموعة التجريبية فى فترة زمنية امتدت الى خمسة عشر أسبوع ، وقد بلغ عدد جلسات البرنامج (29) جلسة تم تطبيقها بواقع جلستين أسبوعياً .

5- مكان تطبيق الجلسات :

     تم تطبيق جلسات البرنامج حسب الإتفاق بين الباحثة والوالدين ، وكانت معظم الجلسات فى منزل الأسرة لتوفير البيئة الطبيعية للطفل ولضمان مشاركة أكبر عدد من أعضاء النسق الأسرى فى جلسات البرنامج .

6- العرض على المحكمين :

    قامت الباحثة بعد صياغة جلسات البرامج بعرضه على مجموعة من السادة أعضاء هيئة التدريس بقسم الصحة النفسية بكلية التربية جامعة الزقازيق ، ملحق (4) ،وذلك لمعرفة آرائهم حول محتوى الجلسات وحدودها الزمنية والفنيات والأدوات التى تحتويها ، ومعرفة مدى مناسبة الأنشطة التى تحتوى عليها الجلسات لهؤلاء الأطفال ومدى مناسبتها للأهداف البرنامج .

تقييم البرنامج : تقييم بعدى وتقييم تتبعى : يتم تطبيق مقياس اضطرابات الانتباه المصحوب بنشاط حركى زائد بعد مرور شهرين من التقييم البعدى على المجموعة التجريبية لمعرفة فعالية البرنامج الإرشادى الأسرى فى خفض اضطرابات الانتباه المصحوب بنشاط حركى زائد لدى الأطفال المعاقين ذهنياً بعد توقفه

نتائج الدراسة :-

اختبار صحة الفرض الأول :نص الفرض الأول على أنه ” توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطى رتب درجات المجموعتين التجريبية والضابطة على مقياس اضطرابات الانتباه المصحوب بنشاط حركى زائد (أبعاده ، والدرجة الكلية) بعد تطبيق البرنامج لحساب المجموعة التجريبية”.

وللتحقق من صحة هذا الفرض تم إستخدام الأسلوب اللاباراميترى مان – ويتنى  Mann-Whitney لدلالة الفروق لعينتين مستقلتين، ويوضح الجدولان (1،2) نتائج هذا الفرض.

جدول (1)

نتائج إختبار مان ويتنى للفروق بين متوسطات رتب درجات المجموعتين التجريبية والضابطة بعد تطبيق البرنامج فى مقياس اضطرابات الانتباه المصحوب بنشاط حركى زائد (أبعاده  والدرجة الكلية) كماتدركه الأم

 

    يتضح من الجدول السابق وجود فروق دالة إحصائيا عند مستوى 01,  بين متوسطات رتب درجات المجموعتين التجريبية والضابطة بعد تطبيق البرنامج الإرشادى الأسرى فى بعد ضعف الانتباه والاندفاعية والدرجة الكلية، بينما كانت عند مستوى 05,  فى بعد النشاط الحركى الزائد وذلك كما تدركه الأم ، وبالرجوع الى متوسطات درجات المجموعة التجريبية والضابطة بعد تطبيق البرنامج نلاحظ أن متوسطات درجات المجموعة التجريبية على أبعاد مقياس اضطرابات الانتباه المصحوب بنشاط حركى زائد والدرجة الكلية أقل من متوسطات درجات المجموعة الضابطة ، ولذا تكون تلك الفروق لصالح المجموعة التجريبية ، مما يدل على إنخفاض اضطرابات الانتباه المصحوب بنشاط حركى زائد  لدى هؤلاء الأطفال المعاقين ذهنياً ، وهذه النتائج تؤكد صحة الفرض .كما يوضح جدول (2) النتائج الخاصة بالمعلمة .

جدول (2)

نتائج اختبار مان ويتنى للفروق بين متوسطات رتب درجات المجموعتين التجريبية والضابطة بعد تطبيق البرنامج فى مقياس اضطرابات الانتباه المصحوب بنشاط حركى زائد (أبعاده  والدرجة الكلية) كما تدركه المعلمة

     يتضح من الجدول السابق وجود فروق دالة إحصائيا عند مستوى 01,  بين متوسطتى رتب درجات المجموعتين الضابطة والتجريبية بعد تطبيق البرنامج فى بعد ضعف الإنتباه والإندفاعية ، بينما كانت دالة إحصائيا عند 05, فى بعد النشاط الحركى الزائد والدرجة الكلية وذلك كما تدركه المعلمة ، وبالرجوع الى متوسطات درجات المجموعة التجريبية والضابطة بعد تطبيق البرنامج نلاحظ أن متوسطات درجات المجموعة التجريبية على أبعاد مقياس اضطرابات الانتباه المصحوب بنشاط حركى زائد والدرجة الكلية أقل من متوسطات درجات المجموعة الضابطة ، ولذا تكون تلك الفروق لصالح المجموعة التجريبية مما يدل على إنخفاض اضطرابات الانتباه المصحوب بنشاط حركى زائد لدى هؤلاء الأطفال المعاقين ذهنياً ، وهذا يؤكد صحة الفرض .

اختبار صحة الفرض الثانى :

    ينص الفرض الثانى على أنه ” توجد فروق ذات دلاله إحصائية بين متوسطى رتب درجات المجموعة التجريبية فى القياسين القبلى والبعدى على مقياس اضطرابات الانتباه المصحوب بنشاط حركى زائد (أبعاده والدرجة الكلية) لحساب القياس البعدى “

    وللتحقق من صحة هذا الفرض تم استخدام الأسلوب الإحصائى اللاباراميترى لإختبار ويلكوكسون Wilcoxon لحساب دلالة الفروق بين متوسطات رتب درجات المجموعة التجريبية فى القياسين القبلى والبعدى على مقياس اضطرابات الانتباه المصحوب بنشاط حركى زائد وذلك كما تدركه كل من الأم والمعلمة ، ويوضح الجدولين ( 3 ،4) نتائج هذا  الفرض.

جدول (3)

     نتائج إختبار ويلكوكسون وقيمة (Z) للفروق بين متوسطات رتب درجات المجموعة التجريبية فى القياسين القبلى و البعدى على  مقياس اضطرابات الانتباه المصحوب بنشاط حركى زائد (أبعاده  والدرجة الكلية) كما تدركه الأم

    يتضح من الجدول السابق وجود فروق دالة إحصائيا عند مستوى 01,  بين متوسطى رتب درجات المجموعة التجريبية فى القياسين القبلى والبعدى فى أبعاد مقياس اضطرابات الانتباه المصحوب بنشاط حركى زائد والدرجة الكلية وذلك كما تدركه الأم بعد تطبيق برنامج الإرشاد الأسرى . وبالرجوع الى متوسطات درجات المجموعة التجريبية فى القياس القبلى والبعدى نلاحظ أن متوسطات القياس البعدى أقل منها عن القياس القبلى فى كل أبعاد المقياس والدرجة الكلية ، ولذا تكون تلك الفروق لصالح القياس البعدى مما يدل على إنخفاض اضطرابات الانتباه المصحوب بنشاط حركى زائد لدى هؤلاء الأطفال المعاقين ذهنياً ، وهذه النتائج  تؤكد صحة الفرض الثانى .

جدول (4)

نتائج اختبار ويلكوكسون وقيمة (Z) للفروق بين متوسطات رتب درجات المجموعة التجريبية فى القياسين القبلى والبعدى مقياس اضطرابات الانتباه المصحوب بنشاط حركى زائد كما تدركه المعلمة (أبعاده والدرجة الكلية)

 

    يتضح من الجدول السابق وجود فروق دالة إحصائيا عند مستوى 01,  بين متوسطى رتب درجات المجموعة التجريبية فى القياسين القبلى والبعدى فى أبعاد مقياس إضطرابات الإنتباه المصحوب بنشاط حركى زائد  والدرجة الكلية كماتدركه المعلمة بعد تطبيق برنامج الإرشاد الأسرى ، وبالرجوع الى متوسطات درجات المجموعة التجريبية للقياس القبلى والبعدى نلاحظ أن متوسطات القياس البعدى أقل منها عن متوسطات القياس القبلى فى كل أبعاد المقياس والدرجة الكلية ، ولذا تكون تلك الفروق لصالح القياس البعدى مما يدل على إنخفاض اضطرابات الانتباه المصحوب بنشاط حركى زائد لدى هؤلاء الأطفال المعاقين ذهنياً ، مما يؤكد صحة هذا الفرض

إختبار صحة الفرض الثالث :

    نص الفرض الثالث على أنه ” توجد فروق ذات دلاله إحصائية بين متوسطى رتب درجات المجموعة التجريبية فى القياسين القبلى والبعدى على استمارة التقدير الذاتى لبعض متغيرات البيئة الأسرية للطفل المتخلف عقلياً مضطرب الإنتباه والحركة الزائدة لحساب القياس البعدى “

    هذا الفرض يهدف الى معرفة مدى فعالية البرنامج الأسرى ذاته فى تعديل متغيرات البيئة الأسرية وهى : ضغوط الآباء , أفكار الآباء , المشاركة الأبوية والتعزيز الإيجابى , التفاعلات الأسرية الإيجابية , التهذيب المرتبط بالإذعان , مهارات السلوك الاجتماعى عند الطفل , التغلب على سورات الغضب ، لتأكد من فعاليتها فى خفض اضطرابات الانتباه المصحوبة بنشاط حركى زائد لدى الأطفال المعاقين ذهنياً ، وللتحقق من صحة هذا الفرض تم استخدام الأسلوب الإحصائى اللاباراميترى اختبار ويلكوكسون Wilcoxon  لحساب دلالة الفروق بين متوسطات رتب درجات المجموعة التجريبية للقياسين القبلى والبعدى على إستمارة التقدير الذاتى لبعض متغيرات البيئة الأسرية للطفل المتخلف عقلياً مضطرب الانتباه والحركة الزائدة كما تدركه الأم ، ويوضح الجدول (5) نتائج هذا  الفرض .

جدول (5)

    نتائج اختبار ويلكوكسون وقيمة (Z) للفروق بين متوسطات رتب درجات  المجموعة التجريبية فى القياسين القبلى و البعدى على إستمارة التقدير الذاتى لبعض متغيرات البيئة الأسرية للطفل المتخلف عقلياً مضطرب الإنتباه والحركة الزائدة كما تدركه الأم

    يتضح من الجدول السابق وجود فروق دالة إحصائيا عند مستوى 01,  بين متوسطى رتب درجات المجموعه التجريبية فى القياسين القبلى والبعدى فى أبعاد ضغوط الوالدين ، والمشاركة الوالدية والتعزيز ،والتفاعلات الأسرية ، والتهذيب وإتباع القواعد  ، والتغلب على سورات الغضب ، كما وجدت فروق دالة إحصائيا عند مستوى 05,  بين متوسطى رتب درجات المجموعه التجريبية فى القياسين القبلى والبعدى فى كل من بعد أفكار الوالدين و مهارات السلوك الاجتماعى والدرجة الكلية . وبالرجوع الى متوسطات درجات المجموعة التجريبية فى القياس القبلى والبعدى يلاحظ أن متوسطات القياس البعدى أقل منها عن القياس القبلى فى كل أبعاد إستمارة البيئة الأسرية والدرجة الكلية مما يدل على أن هناك تحسن فى متغيرات البيئة الأسرية  .

اختبار صحة الفرض الرابع :

     نص الفرض الرابع على أنه ” لاتوجد فروق ذات دلاله إحصائية بين متوسطى رتب درجات المجموعة التجريبية فى القياسين البعدى والتتبعى (بعد مرور شهرين من إنتهاء البرنامج)على مقياس اضطرابات الانتباه المصحوب بنشاط حركى زائد (أبعاده والدرجة الكلية) “

     وللتحقق من صحة هذا الفرض تم إستخدام الأسلوب الإحصائى اللاباراميترى ويلكوكسون Wilcoxon لحساب دلالة الفروق بين متوسطى رتب درجات المجموعة التجريبية فى القياسين البعدى والتتبعى (بعد مرور شهرين من إنتهاء البرنامج)على مقياس إضطرابات الإنتباه المصحوب بنشاط حركى زائد ( أبعاده والدرجة الكلية ) ، ويوضح الجدولان (6،7) نتائج هذا  الفرض .

جدول (6)

    نتائج إختبار ويلكوكسون وقيمة (Z) للفروق بين متوسطات رتب درجات  المجموعة التجريبية فى القياسين البعدى والتتبعى على مقياس إضطرابات الإنتباه المصحوب بنشاط حركى زائد (أبعاده والدرجة الكلية) كما تدركه الأم

يتضح من الجدول السابق عدم وجود فروق دالة إحصائياً بين متوسطات رتب درجات المجموعة التجريبية فى القياسين البعدى والتتبعى على مقياس اضطرابات الانتباه المصحوب بنشاط حركى زائد (أبعاده والدرجة الكلية) كما تدركه الأم وهذه النتائج تؤكد صحة الفرض الرابع.

جدول (7)

نتائج إختبار ويلكوكسون وقيمة (Z) للفروق بين متوسطات رتب درجات  المجموعة التجريبية فى القياسين البعدى والتتبعى على مقياس اضطرابات الانتباه المصحوب بنشاط حركى زائد (أبعاده  والدرجة الكلية) كما تدركه المعلمة

    يتضح من الجدول السابق عدم وجود فروق دالة إحصائيا بين متوسطات رتب درجات المجموعة التجريبية فى القياسين البعدى والتتبعى على مقياس لاضطرابات الانتباه المصحوب بنشاط حركى زائد أبعاده والدرجة الكلية كما تدركه المعلمة ، مما يحقق صحة الفرض الرابع.

اختبار صحة الفرض الخامس :

    نص الفرض الخامس على أنه ” لاتوجد فروق ذات دلاله إحصائية بين متوسطى رتب درجات المجموعة التجريبيـة فى القياسين البعدى والتتبعى (بعد مرور شهرين من إنتهاء البرنامج) على إستمارة التقدير الذاتى لبعض متغيرات البيئة الأسرية للطفل المتخلف عقلياً مضطرب الإنتباه والحركة الزائدة “

    وللتحقق من صحة هذا الفرض تم استخدام الأسلوب الإحصائى اللاباراميترى ويلكوكسون Wilcoxon لحساب دلالة الفروق بين متوسطات رتب درجات المجموعة التجريبية فى القياسين البعدى والتتبعى على إستمارة التقدير الذاتى لبعض متغيرات البيئة الأسرية  ، ويوضح الجدول (8) نتائج هذا  الفرض

جدول (8)

   نتائج إختبار ويلكوكسون وقيمة (Z) للفروق بين متوسطات رتب درجات المجموعة التجريبية فى القياسين البعدى والتتبعى على إستمارة التقدير الذاتى لبعض متغيرات البيئة الأسرية للطفل المتخلف عقلياً مضطرب الإنتباه

والحركة الزائدة (أبعاده والدرجة الكلية) كما تدركه الأم

 

    يتضح من الجدول السابق وجود فروق دالة إحصائيا عند مستوى05, بين متوسطات رتب درجات المجموعة التجريبية فى القياسين البعدى والتتبعى فى كل من أبعاد المشاركة الوالدية والتعزيز و الدرجة الكلية كما يتضح عدم جود فروق بين متوسطات رتب درجات المجموعة التجريبية فى القياسين البعدى والتتبعى فى  باقى أبعاد إستمارة التقدير الذاتى لبعض متغيرات البيئة الأسرة للطفل المتخلف عقلياً مضطرب الإنتباه والحركة الزائدة كما تدركه الأم. وبالرجوع الى متوسطات درجات المجموعة التجريبية فى القياسين البعدى والتتبعى فى بعد المشاركة والتعزيز والدرجة الكلية يلاحظ أن متوسطات درجات القياس التتبعى أقل منها فى القياس البعدى وهذا يعنى أن الفروق لصالح القياس التتبعى

مناقشة النتائج وتفسيرها :

    دلت نتائج الفرضين الأول والثانى للدراسة الحالية حدوث تحسن ملحوظ فى الانتباه مع خفض النشاط الحركى الزائد والاندفاعية للأطفال المعاقين ذهنياً للمجموعة التجريبية التى طبق عليها برنامج الإرشاد الأسرى ، حيث وجدت فروق ذات دلاله إحصائية بين متوسطات رتب الدرجات الدالة على إضطرابات الإنتباه المصحوب بنشاط حركى زائد للمجموعتين التجريبية والضابطة بعد تطبيق البرنامج الإرشادى لحساب المجموعة التجريبية ، كما وجدت فروق ذات دلاله إحصائية بين متوسطات رتب الدرجات الدالة على اضطرابات الانتباه المصحوب بنشاط حركى زائد للمجموعة التجريبية فى القياسين القبلى والبعدى بعد تطبيق البرنامج الإرشادى لحساب القياس البعدى ، مما يدعم فعالية الأرشاد الأسرى فى مساعدة الطفل بل وأفراد الأسرة ككل على تغيير وتعديل التفاعلات الثنائية والعلاقات الإجتماعية بين أعضاء النسق الأسرى من السلبية الى الإيجابية من أجل تدعيم سبل التواصل الجيد بينهم وذلك بإعتبار الأسرة كيان واحد متصل .وقد إنعكس ذلك على إنخفاض اضطرابات الانتباه المصحوب بنشاط حركى زائد لدى الأطفال المعاقين ذهنياً .

    كما دلت نتائج الفرض الثالث على وجود فروق دالة إحصائيا بين متوسطى رتب درجات المجموعة التجريبية فىالقياس القبلى والبعدى على استمارة التقدير الذاتى لبعض المتغيرات البيئة الأسرية (كما تدركها الأم) للطفل المتخلف عقلياً مضطرب الانتباه والحركة الزائدة لصالح القياس البعدى وهذا يؤكد فعالية البرنامج الإرشادى فى خفض ضغوط الآباء , تعديل أفكار الآباء , المشاركة الابوية والتعزيز الإيجابى , التفاعلات الاسرية الإيجابية , التهذيب المرتبط بالإذعان , مهارات السلوك الاجتماعى عند الطفل , والتغلب على سورات الغضب .وهذا التحسن فى بيئه الطفل أدى لإنخفاض اضطرابات الانتباه المصحوب بنشاط حركى زائد.

     ومما زاد من فعالية البرنامج الإرشادى فى الدراسة الحالية الإهتمام بمشاركة الوالدين المسئولية فى رعاية الطفل ومشاركتهم أنشطة الطفل . كما تعانى أسر الأطفال المعاقين ذهنياً مضطربى الانتباه والحركة الزائدة من نقص فى مهارات التفاعل الأسرى والذى يعتبر التواصل الأسرى من أهمها ، فتميل هذه الأسر الى لوم بعضهم البعض والتقليل من شأن بعضهم ، والصراخ ، والخروج عن الموضوع ولذا يعد اكتساب مهارات التواصل الأسرى ضرورية لها لتكون قادرة على مواجهة المشكلات والصراعات الأسرية (محمد السيد , منى خليفه ،2003: 102) . ونجاح أو فشل اى برنامج تأهيلى للطفل المتخلف عقليا يتأثر بعناصر البيئة المنزلية , وتتمثل هذه العناصر فى الصراع الذى يدور بين الوالدين والإخوه والأخوات الأسوياء , وموقف الاسرة تجاهه (مواهب عياد وآخرون ،1995 : 41) . لهذا اهتمت الباحثة من خلال برنامج الإرشاد الأسرى الى تحسين مستوى التواصل بين الوالدين من ناحية وبين أفراد الأسرة والطفل من ناحية آخرى وذلك من خلال تدريبهم على مهارات التواصل من خلال التواصل الكلامى أى إستخدام الكلمات فى نقل المعانى المراد إيصالها للطرف الآخر ، والتواصل التعبيرى بإستخدام الإيماءات وتعبيرات الوجه والأيدى والإشارات بعرض لبعض الاستراتيجيات الأسرية البناءه والإستراتيجيات الأسرية الهدامة ، وأوجه الاتصال الخاطىء بين الزوجين ، مع التأكيد أهمية الحوار بين أعضاء النسق الأسرى لأن البيئة المنزلية والجو الاسرى الذى يسوده الحب والتعاطف والود والاتصال الجيد يساعد الطفل المتخلف عقليا مضطرب الانتباه والحركة الزائدة علي التوافق الشخصي وزيادة الكفاءه الشخصية الاجتماعية لديه.

    وقد اعتمدت الباحثة خلال جلسات البرنامج على تدريب الوالدين على كيفية تدريبهما للطفل في المنزل وذلك لأن تكثيف التدريب علي الانشطة المهارية للاطفال المعاقين ذهنياً مضطربى الإنتباه والحركة الزائدة مع تكرار إستخدام التعزيز فى كل خطوه ناجحة يقوم بها الطفل خلال الجلسة أو فى المنزل يؤدى الى  تثبيت المهارة المكتسبة وإنتقال أثرها فى مواقف أخرى .

    ومما زاد من فاعلية البرنامج الإرشادى أن الباحثة قامت بتدريب الوالدين على  بناء التنظيم الشخصى للطفل عن طريق عمل جداول خاصة بالأفعال التى يجب أن يقوم بها الطفل طوال اليوم وعمل مراجعة للأفعال التى قام بها بنجاح خلال اليوم ، و لذا استعانت الباحثة فى برنامج الإرشاد الأسرى بجداول النشاط الإيجابى لزيادة المشاركة الأسرية ولتحسين التفاعلات الإيجابية للوالدين مع الطفل وتغير أفكار وسلوكيات الوالدين بالإضافة الى ضحد السلوكيات السلبية وزيادة السلوكيات الإيجابية تجاه الطفل وذلك من خلال ضبط الإستجابة الغاضبة للطفل وهو ما يشبه خطة لزيادة التعزيز الأبوى للطفل بتحديد السلوكيات المراد تعزيزها وكيفية تعزيزها مع إهمال السلوكيات السلبية المراد تجاهلها (كالبكاء،الغضب ،…) ثم عمل تقييم يومى للطفل لمعرفة مدى تقدمه فى إظهار مثل هذه السلوكيات الجيدة  ، وكفاية تعزيزها وأثره على تكرار السلوك المرغوب . والبرنامج الإرشادى الأسرى يعتبر حلقة وصل بين الأسرة والطفل حيث تعتمد فيه الباحثة على تدريب الوالدين لتنظيم وترتيب بيئة التعلم بما يتوافق مع قدرات الطفل المتخلف عقلياً مضطرب الإنتباه والحركة الزائدة وذلك بتقديم مستويات ملائمة من الإثارة تعتمد على طلب الانتباه وتركيزه ، وخفض التشتت ، وزيادة المهارات التنظيمية ، من خلال مشاركة الوالدين لأطفالهم فى كثير من الأنشطة التى تزيد من إنتباههم وتقلل من نشاطهم الزائد وتحد من اندفاعهم ، وفيها يقسم النشاط الى عدة أجزاء حتى يسهل على الطفل القيام به ثم يعزز بعد كل خطوة ناجحة مع التركيز على النقاط الإيجابية لديه والتى تزيد ثقته فى نفسه والسماح للطفل بوقت معين محدد خلال النشاط للحركة بحرية ، وذلك باستخدام تعليمات قصيرة ومباشرة ومفهومه مع ضرورة التواصل بالعين خلال توجيه الأمهات للطفل مضطرب الانتباه والحركة الزائدة ويؤكد ذلك دراسة إليسون (2004 :732 Ellison )  والتى هدفت الى معرفة تأثير التفاعل الغير لفظى على الطفل المتخلف عقليا مضطرب الانتباه . ومن هذه الأنشطة سرد القصص القصيرة الهادفة ، وتلوين الصور ، والمساعدة فى أعمال المنزل ( كالطهى، ترتيب الحجرة ، الإهتمام بالحديقة ) ، واللعب بالمكعبات ذات الألوان الزاهية ، وسماع الأغانى ومحاولة ترديدها ، ومشاهدة أفلام كرتون (بعيدة عن العنف حتى لا تعزز حركته الزائدة ) ، والتنزة فى أماكن مفتوحة وغير مزدحمة ، وتمثيل الأدوار لبعض المواقف المشتركة بين الطفل والأسرة  وهذا يتفق مع ما أكده داس (1996) Das من ضرورة توافر عناصر الحفز فى بيئة الطفل المتخلف عقليا مضطرب الإنتباه والحركة الزائدة لتثير إنتباهه والحد من تشتته ليصل للإستجابة المناسبة ، ولذا حاولت الباحثة أن تجعل هذه الأنشطة متعددة وجديدة – غير الألعاب والأنشطه الموجودة بالمدرسة – معتمدة على أكبر عدد من الصور و الألعاب والأنشطة الحركية حتى تكون محسوسة للطفل لجذب إنتباه البصرى لضمان إيجابيته واستغلال حركته الزائدة وذلك حيث يؤكد زيتل وماير (1987 :519) Zentall & Meyer لما للأنشطة الحركية من دور فى تحسين انتباه الطفل مضطرب الإنتباه والحركة الزائدة .

    إن استمرار فعالية برامج الإرشاد الأسرى الى ما بعد فترة المتابعة قد يرجع الى استمرار الوالدين فى تطبيق الاستراتيجيات والتدريبات والفنيات التى تم تدريبهم عليها ، وأيضا كلما زادت مساحة الاتصال الأسرى بين الزوجين بوضوح الأدوار وتحديد المسئوليات مما أوجد التفاهم والتعاطف والمشاركة فى الأعباء وكذلك أصبح هناك مجال للمناقشة والتشاور بين الوالدين من ناحية وبين الطفل وأفراد الأسرة من ناحية آخرى مع حرية التعبير عن المشاعر وتبادلها وإقتراح الحلول داخل النسق الأسرى ، مع زيادة تقبل التغيرات النفسية والإجتماعية التى تطرأ على الطفل مع تقدمه فى العمر ، وبعد الوالدين من إستخدام أساليب معاملة سالبة كاللوم ، التهديد ، العداء اللفظى ، أو  تقليل من شأن الآخرين ، مع ميل الوالدين لإتباع أساليب المعاملة السوية مع الطفل كالاهتمام واظهار الحب والتقبل والتواصل .

    كما أن تدريب الوالدين (كما أكد الوالدان ) على أساليب التعزيز والعقاب (كطريقة البونات ، والوقت المستقطع ، وتكلفة الاستجابة) وأيضا استخدام فنيات (كالنمذجة و المناقشة و لعب الدور و التواصل…) له أكبر الأثر فى استمرارية انتباه الطفل والحد من حركته مما يعزى الى التأثير الفعال للبرنامج .

المــراجـــع

أولا المراجع العربية:-

1. 1.  أحمد عزت راجح ( 1993) : أصول علم النفس . الإسكندرية ، دار المعارف  .

2. السيد على سيد أحمد و فائقة محمد بدر (1999) : إضطراب الإنتباه لدى الأطفال – أسبابه وتشخيصة وعلاجه . القاهرة ، النهضة المصرية.

3. الفت محمود نجيب (2000) : مستويات مشاركة الأمهات في البرامج التدريبية لأطفالهم المعاقين عقليا والتغيرات التي تحدث لديهم ولدى أطفالهم , رسالة ماجستير, معهد الدراسات العليا للطفولة, جامعة عين شمس.

4. جمال الخطيب (1995) : العمل مع أسرة الطفل المعاق , منشورات مركز التدخل المبكر, مدينه الشارقة للخدمات الإنسانية , الإمارات العربية المتحدة.

1. 5.  حامد عبد السلام زهران ( 1998) : التوجية والإرشاد النفسى ، ط3. القاهرة ، عالم الكتب 0

6. زينب محمود شقير (2002) : خدمات ذوى الاحتياجات الخاصة (الدمج الشامل – التدخل المبكر – التأهيل المتكامل) ، سلسلة سيكولوجية الفئات الخاصة والمعوقين ، المجلد الثالث . القاهرة ، النهضة المصرية.

1. 7.  سعدية بهادر (1992) : المرجع فى تربية أطفال ما قبل المدرسة , ط2 . القاهرة , مطبعه المدنى. 
2. 8.  سعيد حسنى العزة (2000 ) : الإرشاد الأسرى نظرياتة وأساليبه العلاجية . عمان ، دار الثقافة للنشر والتوزيع 0

9. سعيد عبد الله دبيس و السيد السمادوني (1998): فاعليه التدريب علي الضبط الذاتي في علاج اضطراب عجز الانتباه المصحوب بفرط النشاط الحركي الزائد لدي الأطفال المعاقين ذهنياً القابلين للتعلم, مجله علم النفس , العدد 46, ص 88- 118.

10. سلامة منصور محمد ( 1997) : دور الإرشاد الأسرى فى رعاية الأطفال المعوقين ، مجلة معوقات الطفولة ، جامعة الأزهر ، العدد السادس ، ص165 -180

11. سمية طه جميل (1998) : التخلف العقلى إستراتيجيات مواجهة الضغوط الأسرية . القاهرة , مكتبة النهضة المصرية.

12. سمية طه جميل (2000) : فاعلية برنامج إرشادى فى تعديل إتجاهات الأطفال العاديين نحو دمجهم مع أقرانهم المعاقين عقلياً ، المؤتمر الدولى السابع لمركز الإرشاد النفسى ، جامعة عين شمس ، ص 611 –650 0

13. شاكر قنديل (1996) : الإستجابات الإنفعالية السلبية لآباء الأطفال المعاقين عقلياً ومسئولية المرشد النفسى ” دراسة تحليلية ” المؤتمر الدولى الثالث لمركز الإرشاد النفسى ، جامعة عين شمس ، ص 625-643

14. ضياء محمد منير الطالب ( 1987) : دراسة تجريبية لأثر برنامج إرشادى فى خفض النشاط الزائد لدى أطفال المدرسة الابتدائية ، رسالة دكتوراه ، كلية التربية ، جامعة عين شمس.

15. عادل عبد الله محمد (2004) : الإعاقات العقلية ، سلسلة ذوى الإحتياجات الخاصة ، الجزء الثامن . القاهرة ، دار الرشاد .

16. عادل عبد الله محمد والسيد محمد فرحان (2001) : أرشاد الوالدين لتدريب أطفالهما المعاقين عقليا على أستخدام جداول النشاط المصور وفاعليته فى تحسين مستوى تفاعلاتهم ألاجتماعيه . المؤتمر السنوى الثامن , مركز ألارشاد النفسى , جامعة عين شمس , ص 70 – 118

17. عبد الرقيب البحيرى وعفاف محمد عجلان (1997) : مقياس إنتباه الأطفال وتوافقهم . القاهره , مكتبة النهضة المصرية .

18. عبد الفتاح محمد دويدار (1998): قياس فاعليه إستراتيجيه للإرشاد النفسي في مواجهة الوجدانات والإنفعالات والمشاعر السلبية لذوى المعاق عقليا, المؤتمر السنوي الثالث لذوي الاحتياجات الخاصة – جامعة المنوفية.

19. علا عبدالباقى ابراهيم قشطه (1995) : مدي فاعليه بعض فنيات تعديل السلوك في خفض مستوى النشاط الزائد لدي الأطفال المعوقين عقليا, رسالة دكتوراه , كلية التربية, جامعه عين شمس.

20. علاء الدين كفافى (1999) : الإرشاد الأسرى “المنظور النسقى الإتصالى” . القاهرة ، دار الفكر العربى 0

21. فاروق صادق (1997) : الحاجة الى حقيبه إرشادية لاسرة الطفل المعوق سمعيا , توجيه للدول العربية , أتحاد هيئات رعاية الفئات الخاصه والمعوقين , (النشره الدولية) , العدد 52 , ص 13 – 27.

1. 22.      كمال إبراهيم مرسى ( 1999) : مرجع فى علم التخلف العقلى ،  ط 2 . القاهرة ، دار النشر للجامعات .

23. كمال سالم سيسالم (2001) : اضطرابات قصور الإنتباه والحركة المفرطة “خصائصها ، وأسبابها وعلاجها ” الإمارات ، العين ، دار الكتاب الجامعى.

24. لويس كامل مليكة (1998) : دليل مقياس ستانفورد – بنيه للذكاء – الصورة الرابعة: المراجعة الأولى , ط 2 . القاهرة , مطبعة فيكتور كيرلس

25. لويس كامل مليكة (1998) :الإعاقه العقلية والإضطرابات الإرتقائية . القاهرة, مطبعه فيكتور كيرلس.

26. محمد السيد عبد الرحمن ومنى خليفة على (2003) : تدريب الأطفال ذوى الإضطرابات السلوكية على المهارات النمائية . القاهرة ، دار الفكر العربى

27. محمد بيومى خليل (2003) : انحرافات الشباب فى عصر العولمة . القاهره, دار غريب للنشر والطباعة.

28. مواهب ابراهيم عياد ونعمه مصطفي رقبان وساميه ابراهيم لطفي (1995) : المرشد في تدريب المعاقين ذهنياً علي السلوك الإستقلالي في المهارات المنزلية, الاسكندريه منشأه المعارف.

29. وجدى عبد اللطيف زيدان ( 1998) : فعالية استخدام السيكودراما فى العلاج الأسرى  لتحسين التواصل لدى الأبوين المسنين ، مجلة كلية التربية ، جامعة طنطا ، العدد ( 25 ) ،  ص 2-68 0

30. المجلس القومى للطفولة والأمومة (92-1997) : الخطة القومية للحد من الإعاقة لأطفال جمهورية مصر العربية .

31. منظمة الصحة العالمية (1999) : المراجعة العاشرة للتصنيف الدولى للأمراض ICD-10 تصنيف الاضطرابات النفسية والسلوكية ، الأوصاف السريرية (الاكلينكية) والدلائل الإرشادية التشخيصية ، ترجمة وحدة الطب النفسى بكلية الطب جامعة عين شمس ، بإشراف أحمد عكاشة ، الاسكندرية ، المكتب الاقليمى للشرق الأوسط التابع لمنظمة الصحة العالمية .

32. وزارة التربية والتعليم (2003) : إحصاءات وملفات التربية الخاصة ، إدارة التربية الخاصة القاهرة .

ثانيا المراجع الأجنبية :

1. Aman, L. (2001): Family System Multi- Group Therapy for ADHD Children and their Families, Dissertation Abstracts International, –B p.5548.

1. 2.    American Psychiatric Association (1994): Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, 4th ED., DSM-IV, Washington, DC., American psychiatric press..
2. 3.    Barkley, R. (1995): Taking Change of ADHD: The Complete Authoritative Guide for Parents, New York, Guilford press
3. 4.    Barkley, R., Godzinsky, G., & Dupaul, G. (1992): Frontal Lope Function in Attention Deficit Disorder With and Without Hyperactivity: A Review and Research Report, Journal of Abnormal Child Psychology. Vol. 20, No. 2, p. 163- 184.
4. 5.    Barkley, R., Guevremont D., Anaslopoulos A., & Fleteher K. (1992): A Comparison of Three Family Therapy Programs for Treating Family Conflicts in Adolescents with Attention Deficit Hyperactivity Disorder. Vol. 60, No.3, p. 450- 562
5. 6.    Brito, G. Pinto, R., & lins, M., (1995): A Behavioral Assessment Scale of Attention Deficit Disorder in Brazilian Children based on DSM – III – R Criteria, Journal of Abnormal child psychology, No., 23, p 509-521.
6. 7.    Brooks, R & Goldslein, S.,(2003): Nurturing Resilience in our Children, Conlemporary Books. 
7. 8.    Corell, O., & Huthchison, J. (1987): A comparison of recommended treatment approaches: Attention Deficit Disorder Versus Aggressive Under Socialization Conduct Disorders, Dissertation Abstracts International-B Vol. 47, No. 11, p. 4645
   1. 9.        Corey G. (1996): Theory and Practice of Counseling and Psychotherapy an International Thomsen Publishing Company, Washington.
      1. 10.    Corkum, P., Rimer, P., & Schachar, R. (1999): Parental knowledge of Attention Deficit Hyperactivity Disorder and Opinions of Treatment Options: Impaction Enrolment and Adherence to a 12 Month Treatment Trial, Canadian Journal of Psychiatry, Vol.44, No. 10, p.1043- 1049.
      2. 11.    Corrin, E., (2004): Child Group Training Versus Parent and Child Group Training for Young Children with ADHD, Dissertation Abstracts International-B Vol. 64, No. 7, p. 3516
      3. 12.    Corsini, R. (1996): Encyclopedia of Psychology; Second Edition. Singapore, New York.
         1. 13.    Cunninqham C., Clark M., Louise, R., & Durrant. (1989): The Effect of Coping Modeling Problem Solving and Contingency Management Procedures on the Positive and Negative Interaction of Hearing Disability and Attention Deficit Disorder Children with an Autistic Peer, Child and Family Behavior Therapy Vol. 11, No. 3, p. 89 – 106. 
         2. 14.    Danforth, J. (1999): The Outcome of parent Training Using the Behavior Management Flow Chart with a Mother and her boys with Oppositional Defiant Disorder and Attention Deficit Hyperactivity Disorder, Child and Family Behavior Therapy, Vol. 21, No. 4, p. 59-80.   

15. Das. J. (1996): Mental Retardation and Assessment of Cognitive Process, Manual of Diagnosis and Professional Practice in Mental Retardation. Washington, DC.

1. 16.    Daupaul, G., Schaughency, E., Weyandt, L., Trippi, G, Kiesner, J., Ota, K., & Stanish, H. (2001): Self Report of ADHD Symptoms in University Students: Cross – Gender and Cross –National Prevalence, Journal of learning disabilities, Vol. 34, No. 4, p. 370- 380.
   1. 17.    Dupaul, G., Anastopoulos, A., power, T., Murphy, K., & Barkley, R. (1994): The ADHD Rating scale –IV Unpublished Manuscript, Lehigh University, Bethlehem, PA.
   2. 18.    Edwards, J. (2002): Evidence – Based Treatment for Child ADHD: “Real –world “ Practice Implications, Journal of Mental Health Counseling, Vol.24, No.2, p. 126 – 140.
   3. 19.    Ellison, M (2004) : The Effect of  Non –Verbal  Redirection on Out of seat Behavior in a Subject Diagnosed as  ADHD and MR , Dissertation Abstracts International-B Vol. 42, No. 3, p. 732
      1. 20.    Fee, V., (1993): The Differential Validity of Hyperactivity/ Attention Deficits and Conduct Problems Among Mentally Retarded Children, Journal of Abnormal Child Psychology, Vol. 21, No. 1 p. 1-11.

21. Flynn, R., & Hopson, B. (1981): Inhibitory Training: An Alternative Approach to Development of Controls in Hyperactive Children. In Reid & Hresko (EDS). A Cognitive Approach to Learning Disabilities New York: Mac Graw Hill, Inc.

1. 22.    Forehand, R., & McMahon, R. (1981): Helping The Noncompliant Child: A Clinician’s Guide to Parent Training, New York; Guilford press.
2. 23.    Frank, J., George, H., Laurie, E., & Catherine, L. (1996): Manual of Diagnosis And Professional Practice in Mental Retardation, American Psychological Association, Washington, DC. 
3. 24.    Frankel, F., (1997) :Parent Assisted Transfer of Children’s Social Skills Training: Effects on Children with and without Attention Deficit Hyperactivity Disorder, Journal of American Academic Child Adolescence Psychiatry, Vol. 36, No. 8, p. 1056- 1564
   1. 25.    Gladding,. S. (1988): Counseling a Comprehensive Profession, Columbus, Toronto, London
   2. 26.    Goth, A (1993): Siblings of Mentally Related Children Midwife, Health Visitor and Community Nurse, Vol. 26, No. 4. p 81
   3. 27.    Graham, P. (1998): Cognitive –Behavior Theory for Children and Families, Cambridge University press.
   4. 28.    Grisanzio, W. (2001): Evaluation of Effectiveness of An Attention Enhancement Program for Children Diagnosed with ADHD Administered in the School setting, Dissertation Abstracts International-B, p. 5043.
   5. 29.    Harvey, E., (2000): Parenting Similarity and Children with Attention Deficit Hyperactivity Disorder, Child and Family Behavior Theory Vol. 22, No. 3, p. 39-54
   6. 30.    Johannes R., & Marc J. (1996): Manual of Diagnosis and Professional Practice in Mental Retardation, American Psychological Association Washington, DC.
   7. 31.    Johnson, C., & Handen, B. (1994): Efficiency of Mental Penidate Intervention on Classroom Behavior in Children with ADHD and Mental Retardation, Behavior Modification, Vol. 59, No. 4, p. 470-488.
   8. 32.    Kaufman,K (2004): Parental Satisfaction with Evaluation for Attention Deficit Hyperactivity Disorder, Dissertation Abstracts International-B Vol. 64, No. 7, p. 3528
   9. 33.    Malacrida, C. (2001): Motherhood, Resistance and Attention Deficit Disorder: Strategies and Limits, Canadian Review of Sociology & Anthropology, May Vol. 38, No. 2, p. 141- 166.
   10. 34.    Martin, T (2001): ADHD, Divorce and Parental Disagreement about the diagnosis and treatment, pediatrics, Vol. 107, No. 4, p. 867- 873.  
   11. 35.    McCain A., & Kelley M.,  (1993): Managing The Classroom Behavior of an ADHD Preschooler: The Efficacy of School me note Intervention Child and Family Behavior Therapy, Vol. 15, No. 3, p. 33-44.
   12. 36.    McKay, M., Gonzales, J., Quintana, E., Kim, L., & Abdul, J. (1999): Multiple Family Group: An alternative for reducing disruptive behavioral difficulties of urban children, Social work practice, Vol. 9, No. 5, p. 593- 608.  
   13. 37.    Merrell, K., & Boelter, E. (2001): An Investigation of Relationships Between Social Behavior and ADHD in Children and Youth, Journal of Emotional & Behavior Disorders, Vol. 9, No. 4, p. 260-272.
   14. 38.    Noble, F (1991): Counseling Couples and Families, Introduction to Counseling, Ally and Becon.
   15. 39.    Patterson, G. (1976): Living With Children: New methods for parents and teachers. Champaign, II; Research press.
   16. 40.    Pfiffner, L., & McBurnett, K. (1997): Social Skills Training with Parent Generalization: Treatment Effects for Children with Attention Deficit Disorder, Journal of Consulting Clinical Psychology, Vol. 65, No. 5, pp 749-757.
   17. 41.    Phyllis,A ( 1998): Intervention For ADHD Treatment In  Developmental Context, New York, The Guilford Press.
   18. 42.    Reid, W. (1985): Family Problem Solving, Columbia University Press, New York
   19. 43.    Rosenberg, A. (1999): Pyganation “Parent Training For Families of Children Diagnosed With Attention Deficit Hyperactivity Disorders, Dissertation Abstracts International – B Vol. 59, No. 9, pp 5068.
   20. 44.    Suarez L., & Baker, B. (1999): Child Externalizing Behavior and Parent’s Stress: The Role of Social Supports, Vol. 46, No. 4, p. 372-382
   21. 45.    Swanson, J. (1992): School Based Assessment and Interventions for ADD Students. Irvine, CA : K.C.
       1. 46.   Vaught, P., (1990): Parental Perception of Children Clinically Diagnosed as Attention Disorder, Attention Deficit Hyperactivity Disorder or Conduct Disorder: The implication for Family Theory, Dissertation Abstracts International – B 51/05 Nov. p.2638.
       2. 47.    Walker C., & Element P., (1992): Treating Inattentive, Impulsive Hyperactive Children with Self-Modeling and Stress Inoculation Training, Child and Family Behavior Therapy, Vol. 14, No.2, p. 75-85
       3. 48.    Woltersdorf, M (1992): Video Taps Self Modeling in Treatment of Attention Deficit Hyperactivity Disorder, Child and Behavior theory, Vol. 14, No. 2 p. 134-147.
       4. 49.    Zentall, S., & Meyer, M., (1987): Self – Regulation of Stimulation for ADD –H Children During Reading and Vigilance Task Performance, Journal of Abnormal child psychology, Vol., 15, p 519-536. 

 

ورقة عمل

نموذج متعدد الأبعاد للعمل مع أسر التلاميذ

ذوى الاحتياجات الخاصة

أ.د/ إمام مصطفى سيد

أستاذ علم النفس التربوى ووكيل كلية التربية لشئون خدمة المجتمع وتنمية البيئة – جامعة أسيوط

محمود محمد إمام

مدرس مساعد بقسم علم النفس – كلية التربية – جامعة أسيوط

وحاصل على منحة هيئة الفولبرايت فى التربية الخاصة بجامعة كانساس بالولايات المتحدة الأمريكية

 

مقدمـة :

    مازال الجدل والنقاش مستمر حول أهمية مشاركة الأسر فى تعليم التلاميذ ذوى الاحتياجات الخاصة والفوائد المتوقعة لهذه المشاركة. ولقد كانت مشاركة الأسرة فى تعليم التلاميذ ذوى الاحتياجات الخاصة وكذلك برامج التدخل العلاجى والخدمات المخططة لهم محل اهتمام من الباحثين فى مجال التربية الخاصة لعقود عديدة (Williams, Fox, Thousand & Fox, 1990; Hilton & Henderson, 1993; Spidel, 1995; Hilton, 1998) ، وقد أكدت هذه الأبحاث على ضرورة إتاحة الفرصة للأسر لكى تلعب دوراً فى كل جوانب تربية وتعليم التلاميذ ذوى الإعاقات ، ولكن لكى يتم ذلك لابد من التعاون المباشر بين معلمى التلاميذ ذوى الإعاقات وأسرهم. غير أنه غالباً ما يجد المعلمون صعوبة فى القيام بذلك حيث تختلف أسر الأطفال ذوى الإعاقات فى ردود أفعالهم عند تشخيص طفلهم على أنه ذو إعاقة ، وكذلك فى كيفية تعاملهم مع الضغوط الناتجة عن هذا التشخيص ، وكذلك فى احتياجاتهم الشخصية ، وردود أفعالهم عند العمل مع المتخصصين ومقدمى خدمة الرعاية والدعم ، وفى طرق المواجهة والاستخدام لجوانب القوة الشخصية فى مواجهة هذا الموقف وأخيراً فى استخدامهم لأنظمة الدعم المتاحة. وهذا التباين والاختلاف بين الأسر يجعل من كل أسرة وحدة فريدة فى كيفية تعاملها مع المجتمع التربوى ، كما أنه يزيد من صعوبة فهم المتخصصين لاحتياجات الأسر والعمل بفاعلية مع الوالدين. وعلى الرغم من أن العمل مع أسر الأطفال والتلاميذ ذوى الاحتياجات الخاصة بدون إطار Framework محدد أو نموذج Model معين للفهم والعمل معهم قد يكون جذاباً لبعض العاملين فى مجال تقديم الرعاية والخدمات إلا أن ذلك قد لا يكون المدخل الفعال من ناحية الاستخدام الأمثل لعامل الوقت مع الوالدين والمتخصصين. وعلى الرغم من ظهور بعض النماذج للعمل مع أسر الأطفال ذوى الاحتياجات الخاصة إلا أن هذه النماذج لا تشكل أداة متكاملة تساعد المتخصصين والوالدين على فهم الطبيعة متعددة الأبعاد Multidimensional nature لاحتياجات الأسرة. وقد أشار (Meyer & Bailey, 1993; Hilton, 1998) إلى ضرورة تبنى نظرة شمولية Comprehensive view للطفل ذى الإعاقة وأسرته مع الأخذ فى الاعتبار كل من جوانب القوة والمعوقات الموجودة فى الوقت الحالى فى محيط الأسرة. وهذا المدخل يشجع على معرفة جوانب القوة للأسرة ، ويحترم فرديتها Individuality ، وقدرات المسايرة والمواجهة Coping abilities. وفى ورقة العمل هذه سوف نعرض للعوامل الرئيسة التى تؤثر على أداء الأسرة Family functioning وتفاعلاتهم مع المتخصصين ثم نعرض لنموذج أو إطار متعدد الأبعاد لفهم الوالدين والعمل معهم يتناسب مع البيئة المصرية.

العوامل الرئيسة التى تؤثر على أداء الوالدين والأسرة :

     إن قيام أسر الأطفال ذوى الاحتياجات الخاصة بأداء ناجح يعتبر أمر هام لإحراز تقدم فى حياة أطفالهم بوجه عام وفى مسار تربيتهم وتعليمهم. ويمكن الإشارة لهذا النجاح بما يسمى المواجهة Coping والتوافق Adjustment ، وقد حدد (McCubbin, 1983) ثلاثة أنماط للمواجهة الوالدية Parent coping والتى تنطبق على أسر الأطفال ذوى الاحتياجات الخاصة وهذه الأنماط هى الحفاظ على تكامل الأسرة Maintaining family integration ، التعاون Cooperation ، التفاؤل Optimism ، ويتمثل النمط الثانى فى بناء الدعم الاجتماعى والحفاظ عليه Social support ، تقدير الذات Self-esteem والاستقرار الفسيولوجى Physiological stability ، أما النمنط الثالث فيركز على فهم الإعاقة أو العرض Syndrome. ويستطيع الوالدان تحقيق هذه الأهداف من خلال استخدام قدراتهم الشخصية وأنظمة الدعم.

     ومدخل آخر لفهم أسر الأطفال ذوى الاحتياجات الخاصة يتمثل فى فحص استراتيجيات المواجهة Coping strategies لدى الوالدين. وترتبط المواجهة ارتباطاً مباشراً بكيفية التعامل مع الضغوط Stress. وقد اهتم الباحثون ليس بكيفية التعامل مع الطفل ذى الإعاقة بل بكيفية تعامل الوالدين مع الضغوط المرتبطة بتشخيص طفلهم على أنه من ذوى الاحتياجات الخاصة وكذلك العيش معه. وقد أشار (Hilton, 1998) إلى أن المصادر الشخصية Personal resources تؤثر على مواجهة هذه الضغوط. وقد اقترح (Lazarus, Folkman, 1984) خمسة أنواع لمصادر المواجهة Coping resources وهى : الشبكات الاجتماعية Social networks ، مهارات حل المشكلات Problem-solving skills ، المعتقدات العامة والخاصة General and specific beliefs ، المصادر النفعية Utilitarian resources ، بالإضافة إلى الجانب المعنوى والصحة والنشاط. وقد أشارت الأبحاث بعد ذلك إلى تفاعل وارتباط هذه الأنماط الخمس  وأن الضغوط يجب وضعها فى نموذج متعدد الأبعاد Multidimensional model لفهم أسر الأطفال ذوى الاحتياجات الخاصة. ونلقى الضوء هنا على بعض العوامل المؤثرة على أداء الأسرة.

1– القدرات الشخصية  Personal strengths

     تشير الأبحاث إلى أن هناك علاقة بين طرق مواجهة الوالدين للضغوط المرتبطة بوجود طفل ذى احتياجات خاصة داخل الأسرة وقدرات الوالدين على تقييم مصادر الضغوط وتعبئة جوانب القوة الشخصية لديهم؛ حيث تلعب القدرات الشخصية للوالدين دوراً رئيسياً فى نمو جوانب القوة داخل الأسرة. وقد أشار (Lambie & Daniels-Mohring, 1993) إلى أن الصحة النفسية والقدرة على التفاعل مع العالم الخارجى يُعدان أمرين هامين لكى يبنى الوالدان اتصالاً بأنظمة الدعم ويحتفظوا بهذا الاتصال بصورة دائمة. ويشير (Poetner, 1993) إلى أن مدخل تركيز المتخصصين ومقدمى الخدمة والرعاية على جوانب القوة داخل الأسرة يعتبر أمر ضرورى عند تقديم المساعدة وذلك فى مقابل المدخل القديم الذى كان متبعاً من قبل والذى يركز فقط على جوانب الضعف Weaknesses. وتصنف (Hilton, 1998) جوانب القوة الشخصية للأسرة إلى:

– البناء الأسرى والتفاعل Family structure and interaction

– الثقافة والعرقية  Culture and ethnicity

– النمو الأسرى والتغير  Family development and change

– الوظائف الأسرية  Family functions

     ويمكن النظر إلى جوانب القوة الشخصية على أنها المعرفة الداخلية والمهارات والخبرات، والاتجاهات والمعتقدات التى يدخل بها الفرد دوره الجديد كأب أو أم مسئول فى أسرة لها احتياجاتها. ويمكن لكل جانب من جوانب القوة الشخصية السابق ذكرها أن يؤثر بالسلب أو الإيجاب على عملية المواجهة Coping process الوالدية للضغوط المرتبطة بتشخيص طفل داخل الأسرة على أنه من ذوى الإعاقات النمائية. فعلى سبيل المثال قد تلعب القيم الدينية والثقافية دوراً فى تقبل الأسرة لطفل ذى إعاقة نمائية داخل الأسرة حيث ينظرون إليه على أنه هبة من الله أو فى المقابل عقاب نزل بالأسرة.

     وقد اختلف الباحثون فى تصنيفهم لجوانب القوة الشخصية التى تساعد الأسرة على المسايرة والمواجهة ، فمنهم من رأى أنها تشمل الصحة الجسمية الجيدة Good physical health ، مهارات حل المشكلات Problem – solving skills ، الإدراك الإيجابى Positive perception  (Garber, 1992) وهناك من رأى أنها تشمل : احترام الذات Self-respect ، الحماية Protectiveness ، التحمل Tolerance ، الوجدان Affection ، المرونة Flexibility، الأمل Hope ، والكبرياء الأسرى Family pride (Karpel, 1986).

     ويذكر (Meyer & Bailey, 1993) أن المواجهة Coping  مفهوم متعدد الأوجه Multifacted يختلف من أسرة لأخرى. وانطلاقاً من هذا التباين فى عملية المواجهة من أسرة لأخرى وجد (Paul, Porter & Falk, 1993) أن الاستقرار الاقتصادى للأسرة Economic stability يسهم فى تعزيز جوانب القوة الشخصية لها.

2– أنظمة الدعم Support systems

     قضية أخرى ترتبط بقدرة الأسرة على مواجهة التحديات المرتبطة بتربية طفل ذى إعاقة نمائية هى قدرة الوالدين على بناء أنظمة الدعم والحفاظ عليها. ويعكس مستوى التوافق لدى الأسرة الدعم الذى تتلقاه من الأقارب وهيئات تقديم الخدمات والرعاية داخل المجتمع. وقد تكون القدرة على استخدام أنظمة الدعم محدودة بسبب ضعف القدرات الشخصية (على سبيل المثال ضعف مهارات الاتصال Poor communication skills، عدم الثقة فى الغرباء Distrust of strangers) ، ومع ذلك فإن استخدام المصادر المتاحة للدعم قد يعوض مثل هذه المعوقات.

     وتشير الأبحاث إلى وجود تباين بين الآباء والأمهات فى احتياجاتهم للدعم حيث تظهر الأمهات فى الغالب احتياجاً أكبر لأنظمة الدعم الرسمية وغير الرسمية ، كما أن الدعم بوجه عام يُعد ضرورياً للأسر التى لديها أفراد ذوى إعاقات نمائية ، وأيضاً تبرز خدمات الراحة Respite cave كأمر هام لمثل هذه الأسر كى تستعيد نشاطها مرة أخرى. (Beckman, 1991; Simeonsson & Simeonsson, 1993).

3- المصادر الأسرية  Family resources

    يعتبر أفراد الأسرة مصدر رئيسى لقدرتها على المواجهة. فالوادان والأخوة يلعبوا دوراً دائماً للأسرة التى لديها طفل ذى احتياجات خاصة. ويرى (Lambic & Damiels – Mohring, 1993) إلى أن الأسرة ذات الوالد أو الوالدة فقط تؤدى إلى خلق أسرة بها بعض الخلل Dysfunctional family بعكس الأسرة الممتدة Extended family التى يتكاتف فيها الوالدان والأخوة والأقارب لدعم الأسرة ومواجهة التحديات المرتبطة بالطفل ذى الإعاقة. وقد يكون وجود طفل ذى إعاقة من الأمور التى تؤدى إلى تقوية الرباط بين أفراد الأسرة وقد يكون الأثر عكسياً (Smith, 1993; Hanline, 1991; Spidel, 1995) ويمثل الأعباء المادية ، التعامل مع متخصصى الرعاية الطبية والتعليمية ، فقدان التحكم فى عملية اتخاذ القرارات Loss of control of decision making ، المتطلبات الثقافية وتحدياتها ، نقص الخدمات أو عدم الإبقاء باحتياجات الأسرة ، مراحل الانتقال Transition periods ، جوانب العجز فى الطفل ذى الإعاقة ، باقى أفراد الأسرة ، تحديات ضخمة تواجهها أسر الأطفال ذوى الاحتياجات الخاصة.

     والملاحظ اجتماعياً ورصدته الأبحاث الميدانية أن نقص أنظمة الدعم للأسرة يؤدى إلى زيادة الضغوط الأسرية. ومن المصادر الرئيسية للضغوط الأسرية هى التفاعلات الحازمة بين الأسرة والمتخصصين فى تقديم الرعاية Parent-professional interactions حيث أن المتخصصين ومقدمى الرعاية غالباً لا يهتمون بتأثير تدخلهم فى محيط الأسرة ويركزون فقط على مجرد أداء خدمة التدخل العلاجى دون مراعاة لمحيط الأسرة وأفرادها وهو الأمر الذى قد يؤدى بعد ذلك إلى وجود مقاومة Resistence بل ورفض من جانب الأسرة لمقدمى الرعاية. كما أن نقص معرفة المتخصصين بظروف الأسرة وتركيزهم فقط على مجرد الحصول على المعلومات لأداء عملهم دون إظهار الاحترام والتقدير Appreciation لمشاعر الأسرة قد يزيد من الضغوط الوالدية.

وقد تؤدى هذه الضغوط إلى حدوث تغيرات فى العلاقات الأسرية، وظهور بعض المشكلات الانفعالية للوالدين ، وضعف التواصل بين أفراد الأسرة بل وحدوث نوعاً من الصراع بين الأسرة ومقدمى خدمات الرعاية والتدخل العلاجى ، بالإضافة إلى حدوث تغييرات فى المعتقدات الأسرية وإحساس الأسر بفقدان القدرة والكفاءة فى مواجهة التحديات مع فقدان تقدير الذات وقد يكون لمثل هذه الآثار تأثيراً سلبياً على الطفل ذى الإعاقة.

    وترى (Thomas, 1993; Turnbull, 1991) أن هناك عدداً من المتغيرات التى يجب الاعتناء بها عند محاولة فهم احتياجات الأسرة وتضم هذه المتغيرات المستوى الاقتصادى والاجتماعى للأسرة Socioeconomic status ، البناء الأسرى Family structure، الدعم الشخصى Personal support.

4- مصادر المجتمع   Community resources

     بالإضافة إلى الدعم الموجود داخل الأسرة هناك بعض المصادر المجتمعية التى تقدم الدعم للأسرة. وتختلف هذه المصادر المجتمعية من بلد إلى آخر وإن كانت خدمات التربية الخاصة فى العصر الحالى  بدأت تأخذ الشكل العام ، ففى مصر على سبيل المثال بدأت بعض الجمعيات الأهلية تأخذ على عاتقها مسئولية تقديم الرعاية للأسر التى لديها احتياجات ضخمة مرتبطة بوجود طفل ذى إعاقة بين أفرادها. كما تسهم الحكومة من خلال مؤسسات الرعاية ومراكز الطفولة والأمومة فى تقديم الخدمات لهذه الأسر.

     وقد أشارت الأبحاث أن البرامج الرسمية لتقديم الخدمة والرعاية لأسر الأطفال ذوى الاحتياجات الخاصة تلعب دوراً رئيسياً فى مساعدة هذه الأسر على التغلب على التحديات المرتبطة بذلك. (Simeonsson & Simeonsson, 1993)

5- الضغوط  Stress

     على الرغم من مواجهة كل الأسر لقدر من الضغوط أثناء قيامها بعملية تربية أطفالها إلا أن الأبحاث قد أشارت إلى زيادة نسبة هذه الضغوط عند أسر الأطفال ذوى الاحتياجات الخاصة (Beckman, 1991; Meyer & Bailey, 1993) والضغوط نفسها لا تسبب الخلل فى الأسرة وينبغى ألا ينظر إلى الأسرة على أنها تعانى من العجز Deficit بل يجب أن ننظر إلى هذه الضغوط على أنها شئ طبيعى فى حياة أسر الأطفال ذوى الإعاقات وأن استخدام الأسرة وضع الضغوط من عدد من المصادر المتنوعة منها ما يرتبط بالقدر الكبير من الوقت الذى يتم قضاؤه فى الرعاية اليومية أو الإبقاء باحتياجات الرعاية الطبية ، وكذلك زيادة المسئوليات الوالدية ، وزيادة.

6- ردود الأفعال / الحزن  Reactions/Grieving

     يعتبر تشخيص طفل داخل الأسرة على أنه من ذوى الإعاقات النمائية حدث يسبب صدمة لأفراد الأسرة ، كما أن هذا الحدث يكون له آثار مادية وانفعالية. وعلى الرغم من التباين الموجود بين الأسر إلا أن الدراسات البحثية قد أشارت إلى وجود أنماط متشابهة من ردود الفعل من جانب الآباء. (Simeonsson & Simeonsson, 1993)

    وتتمثل ردود الفعل هذه فى وجود مشاعر الحزن Grieving وفقدان الطفل السليم Perfect child وقد أطلق على هذه المشاعر السليمة عرض الحزن المزمن Chronic sorrow syndrome. كما أشار (Jaffe, 1991) إلى أن هناك عدد من المشاعر التى يظهرها الوالدان منها الشعور بالذنب Feelings of guilt ، الغضب ، خيبة الأمل ، الانسحاب ، الحزن ، والإنكار وذلك فى البداية ثم تتحول هذه ا لمشاعر إلى الاكتئاب ، العجز ، التناقض والشعور بوجود حمل ثقيل على عاتقهم Burden ، غير أن هذه المشاعر جميعها تتباين فى شدتها من أسرة لأخرى بناءاً على عجز الطفل وكذلك شدة مستوى إعاقته ، وقد تؤدى شدة مستوى الإعاقة إلى زيادة قدر الضغوط التى تتعرض لها الأسرة.

    وقد ركزت المحاولات الخدمية المبكرة فى مجال التربية الخاصة على عملية الحزن Grieving process التى تتعرض لها الأسر. ويعتبر نموذج Kublec ross للعمل مع الأسرة من أجل القضاء على دائرة الحزن التى تعيش فيها الأسرة من أهم النماذج التى اقترحت مبكراً ويتكون من خمس مراحل بدءاً من الإنكار Denial التى تظهرها الأسرة ثم المرور بالغضب Anger ، والتفاوض Bargaining ، والاكتئاب Depression حتى يتم الوصول إلى التقبل Acceptance وقد اتسمت النماذج التى تلت هذا النموذج الذى صدر مبكراً باستخدام نفس اللغة التى استخدمها هذا النموذج وإن أضافت بعض التعديلات عليه. فقد اقترح (Gargiulo, 1985) نموذج مكون من 10 خطوات تندرج تحت ثلاث مراحل وتنتهى هذه المراحل بعملية التقبل.

      ومع ذلك فقد أشارت بعض الأبحاث إلى وجود بعض جوانب الضعف فى هذه النماذج (Mary, 1990) مثل عدم القدرة على التعامل مع التنوع Variety ، والشدة Intensity والاتجاه Direction فى التغير الذى يظهره الآباء خلال المراحل. ويختلف الآباء فى معدلات مرورهم بهذه الدائرة من المشاعر حيث يعودون فى بعض الأحيان إلى مشاعر معينة أثناء زيادة فترة الضغوط وبالتالى لا يتم الوصول إلى حالة التقبل الكامل. والنماذج الموجودة حالياً لا توضح هذه الفروق كما أنها لا توضح آثار العلاقات الاجتماعية وكذلك خدمات الدعم فى تحقيق عملية التوافق. وقد أدت جوانب القصور هذه إلى ظهور نموذج جديد لفهم آباء وأسر الأطفال ذوى الاحتياجات الخاصة والعمل معهم بفاعلية ، وقد اقترح (Hilton, 1998) نموذج متعدد الأبعاد يتفادى أوجه القصور الواردة فى النماذج السابقة ، وسوف تقدم وصفاً ملخصاً لهذا النموذج ثم يعرض لرؤيتنا فى كيفية تطبيق هذا النموذج داخل المجتمع المصرى ، كما تترك للقارئ التفكير معنا فى كيفية مواءمة هذا النموذج مع طبيعة الأسر المصرية.

وينطلق هذا النموذج من أساس منطقى مؤداه أنه من الصعب تفسير حلقة مشاعر الحزن الوالدى من خلال استخدام نموذج مكون من مراحل خطية Linear-stages ذات بداية ونهاية. وتقدم فى ورقة العمل هذه نموذجاً ذات طبيعة متعددة الأبعاد ، وطبيعة فردية فى عملية التوجيه ، كما أنه يتسم بالمرونة ومن ثم يتخلص من جوانب النقد التى وجهت للنماذج السابقة ، وأخيراً فإن هذا النموذج يتسم بأنه نموذج وظيفى Functional حيث أنه ينظم مداخل التدخل العلاجى المستخدمة من قبل المتخصصين.

     وتظهر الأشكال (1-1 ، 2-1 ، 3-1) تعبيراً بيانياً عن النموذج متعدد الأبعاد المقترح لفهم آباء وأسر الأطفال ذوى الاحتياجات الخاصة والعمل معهم. وقد عبرنا عن النموذج من خلال شكل بيانى دائرى ، حيث تمثل تمثل الدائرة الداخلية الفهم والمهارات وجوانب القوة الموجودة لدى الآباء ويضم ذلك عوامل مرتبطة بالشخصية مثل الفلسفة الشخصية عن الإعاقة ، والقدرة الشخصية الداخلية Internal ability على التعامل مع الضغوط والمشاعر المرتبطة بالتحكم الشخصى Personal control وهذه العوامل تتأثر بالخبرات السابقة مثل التعرض للأفراد ذوى الإعاقات ، الدين ، التربية ، والتعليم. ويتحدد حجم هذه الدائرة الداخلية بالمستوى والمدى التى تكون عندها هذه العوامل موجودة داخل الفرد ، وفى الدائرة الخارجية يتم وضع المشاعر الوالدية المرتبطة بالإحساس بالضياع وتشكل هذه المشاعر حلقة يمكن للفرد الوصول إليها. وتختلف هذه المشاعر من حيث نوعها وشدتها باختلاف شخصية الفرد.

ويتكون النموذج متعدد الأبعاد من ثلاث مراحل :

أ- التشخيص الأولى  Initial identification

     من المهم أن نعرف أن الآباء يمتلكون مجموعة من المهارات وأنماط الفهم وجوانب القوة والتى تظهر عند تشخيص طفل لديهم على أنه من ذوى الإعاقات النمائية. وفى ظل النموذج متعدد الأبعاد يُعبر عن هذه المجموعة بمركز الدائرة. ويتم التعبير عن المشاعر والانفعالات التى تظهر عند عملية التشخيص على الدائرة الخارجية ، ولذلك تظهر الدائرة الخارجية فى الشكل على أنها صغيرة الحجم فى قطرها انظر الشكل (1-1). أما المشاعر التى يحددها الخليط الانفعالى الشخصى للوالدين فتكون قريبة من بعضها البعض وكذلك من مركز الدائرة. وقد تؤدى هذه المشاعر إلى توقف الوالدين عن العمل وأخذ المبادرة فى المواجهة وتتفاوت الأسر فى فترة استمرار مثل هذه المشاعر اعتماداً على عدد من العوامل التى تحددها الخبرات السابقة ، والحالة العقلية والصحة النفسية الحالية للوالدين. ويحتوى النموذج أيضاً على الدعم الذى يقدمه المتخصصون ومجموعات الدعم والأقران وأفراد الأسرة بالإضافة إلى احتواء النموذج على استراتيجيات مواجهة الضغوط ، والحصول على المعلومات والفهم الأسرى لظروف الطفل ذى الإعاقة فى الوقت الحالى وما ستتطور إليه ، بالإضافة إلى فهم المشاعر الشخصية التى يمر بها الوالدان وعدد من الجوانب المرتبطة باستقرار البيئة الحالية مثل الصحة الشخصية ، الأخوة ، وتأثير الحزن على أفراد الأسرة الآخرين.

 

الشكل (1-1) التشخيص المبدئى

ب- عملية المواجهة والتكيف The coping/adaptation process

     مع تفاعل جوانب حياة الوالدين يصبح الوصول إلى مشاعر الضياع أقل سرعة. وفى إطار النموذج ، فإن محيط الدائرة يصبح أكبر وبالتالى يأخذ الفرد وقتاً طويلاً للوصول إلى هذه المشاعر. ويظهر ذلك فى الشكل (2-1). ومع مرور الوقت ونمو أنظمة الدعم واستخدام جوانب القوة الشخصية ونمو فهم الوالدين فإن الدائرة الخارجية تستمر فى التمدد ، وبالتالى يصبح الوالدان أكثر قدرة على التكيف مع حياتها وترتيبها وتنظيمها.

 

 

الشكل (2-1) المسايرة والتكيف

    ويتباين قطر الدائرة بناءاً على قدر الخبرات والدعم والفهم الذى يلقاه الوالدان. وأمثلة ذلك قيام هيئات الخدمة برعاية الأبناء وإتاحة الفرصة للوالدين للحصول على قدر من الراحة وتقديم معلومات حول أسباب إعاقة الطفل. وعلى الرغم من أهمية مثل هذا الفهم والدعم إلا أن النماذج السابقة لم توردها بداخلها. ويتغير قطر الدائرة الخارجية بناءاً على كيفية قيام الفرد بالتكيف مع المشاعر المرتبطة بالضياع وانخفاض أو زيادة الضغوط.

ج- تأثير الضغوط    Impact of stress

    يمر آباء وأسر الأطفال ذوى الاحتياجات الخاصة بنفس الضغوط التى تمر بها الأسر العادية ، وعلاوة على ذلك فإن الضغوط المرتبطة بتربية طفل ذى إعاقة داخل الأسرة تزداد فى قدرها بالإضافة إلى المتطلبات التى تفرضها هذه الظروف على الأسرة تجاه مقدمى الخدمى ، وتوفير الرعاية للطفل ، والصراع مع المتخصصين. والضغوط الناتجة عن مثل هذه البيئة تلعب دوراً محدداً فى مرور الوالدين بمشاعر الأسى والحزن. وطبقاً للنموذج فإن الضغوط هى التى تسرع بوصول الفرد إلى مشاعر الحزن ويظهر هذا الأثر من خلال طريقتين، الأولى أن الضغوط يمكن أن تزيل العديد من آثار الدعم والفهم والتوافق. وفى هذه الحالة فإن الوالدين يرتدان إلى المشاعر السلبية مثل نقص التحكم ، عدم الاستقرار الانفعالى ، الخراب الانفعالى Emotional devastation وتعمر هذه المشاعر الوالدين والأسرة لفترة مؤقتة يعود بعدها الوالدان إلى حالة الاستقرار الانفعالى التى كانت قبل بداية الضغوط. وبمعنى آخر فإن أنظمة الدعم ومهارات المواجهة الشخصية يخفضان من تأثير الضغوط وبالنسبة للتمثيل البيانى للنموذج فإن الدائرة تعود إلى حالة شبيهة بالشكل (1-1). أما الكيفية الثانية التى قد يتأثر من خلالها الوالدان بالضغوط فتتمثل فى أن الدائرة الداخلية تصبح فى بداية الدائرة الخارجية. أى أن الوالدين فى ظل الضغوط يتجهان نحو مشاعر معينة. ومثال ذلك أن يمر الوالدان بمشاعر الغضب نتيجة لعدد من الأنشطة التى يقوم بها مقدموا الخدمة أو المعلمون فى المدرسة. ويوضح الشكل

 (3-1) الاتجاه نحو مشاعر الغضب.

 

 

الشكل (2-1) تأثير الضغوط

  

     والجدير بالذكر أن هناك بعض المتخصصين أو بعض البيئات التى قد تسبب ضغوطاً غير عادية للوالدين وهو الأمر الذى قد يؤدى بالوالدين إلى التركيز على مجموعة معينة من المشاعر عند التعامل مع هذا الشخص أو عند الوجود فى تلك البيئة. فعندما تبتعد مشاعر الوالدين عن المركز ، فإن الحاجة لبعض الخطوات التى تتضمن البحث عن المساعدة والدعم تصبح أمر ضرورى لعودة الوالدين إلى مجموعة المشاعر المركزية. وفى بعض الأحيان قد يختار الوالدان المكث فى هذه الحالة لفترة من الوقت، وبالتدريج وبمرور الوقت وتوفر الدعم تقل الضغوط أو تختفى.

مسلمات النموذج متعدد الأبعاد :

     من خلال الوصف السابق نستطيع أن نستشف عدد من المسلمات التى يقوم عليها هذا النموذج :

1-  أن الحزن ومشاعر الأسى هى عملية مستمرة Ongoing process.

2-  أن حالة الحزن هى عملية طبيعية وظاهرة صحية لكل أسر الأطفال ذوى الإعاقات النمائية.

3-  أن المدى الذى تؤثر عنده هذه الحالة على حياة الأسر تختلف بناءاً على العوامل الفردية التى تكون عناصر النموذج عند تطبيقه على كل أسرة على حده.

4-  أن حالة الحزن ليست عملية استاتيكية Static process فالضغوط ، الوقت ، المعرفة ، وأنظمة الدعم والخدمات المتاحة تلعب دوراً فى إحداث تغيير فى تلك الحالة.

5-  أنه تبعاً للطبيعة المستمرة وغير الثابتة لحالة الحزن ومشاعر الأسى التى تلم بالأسرة فإن أنواع التدخل العلاجى ينبغى أن تركز على احتياجات الوالدين فى كل أسرة على حده.

6-  أن النموذج لا يعرف المواجهة أو حالة الحزن للأسرة بل إن ذلك يعتمد على التفاعل بين المتخصصين ومقدمى الدعم مع الوالدين وأفراد الأسرة.

     وفى النهاية ينبغى أن يعرف المتخصصون فى تقديم خدمات الرعاية والدعم لأسر الأطفال ذوى الاحتياجات الخاصة أن العمل تبعاً لهذا النموذج متعدد الأبعاد يغيّر من طبيعة أدوارهم والتى يجب أن تضم ما يلى :

أ –   تسهيل فهم الأسرة لحالة الحزن ، والضغوط ، وأنظمة الدعم وجوانب القوة الشخصية.

ب-   مساعدة الوالدين وأفراد الأسرة على معرفة أن تفاعل الضغوط والأفعال الانفعالية فى حالة الحزن أمر طبيعى وظاهرة صحية.

جـ-   مساعدة الوالدين وأفراد الأسرة على إدراك أن حالة الحزن عملية مستمرة ومتغيرة.

د –  تقوية الأسرة والوالدين على المواجهة والسلوك الاستقلالى.

هـ-   تقديم التدريب للأسر حول مكونات النموذج.

و –  تسهيل تفاعلات الوالدين مع أسر أخرى تمر بنفس الخبرات.

ز-    تجنب أخذ أدوار تتعدى مسئولياته كمقدم للخدمة والدعم (على سبيل المثال مرشد للأسرة أو معلم لأفرادها).

ح-  مساعدة الأسر على فهم أن كل فرد فى الأسرة هو وحدة فريدة من الاحتياجات بناءاً على جوانب القوة ، وأنظمة الدعم وردود الفعل الانفعالى نحو الضغوط.

ط-  معرفة أن التفاعل قد يكون أكثر فاعلية فى أوقات محددة بين حالة الأسرة.

     وفى النهاية نذكر أن البيئة المصرية وما بها من كثرة الأعباء الملقاه على أسر الأطفال ذوى الاحتياجات الخاصة تتطلب من مقدمى الرعاية ومنفذى الخدمات العمل طبقاً لهذا النموذج متعدد الأبعاد مع إحداث التغييرات التى تتلاءم مع طبيعة المجتمع المصرى.

References for Further Readings

Able- Boone, H. (1993). Family participat ion in the IFSP process: Family or professional driven? Infant-Toddler Intervention, 3(1), 63-71.

Abudabbeh, N. (1996). Arab families. In M. McGoldrick, J. Giordano, & J.K. Pearce (Eds.), Ethnicity and family therapy (2^nd ed., pp. 333-346). New York: The Guilford Press.

Adelman, H.S., & Taylor, L. (1997). Addressing barriers to learning: Beyond school-linked services and full-service schools. American Journal of Orthoposchiatry, 67(3), 408-419.

Ainge, D., Covin, G., & Baker, S. (1998). Analysis of perceptions of parents who have children with intellectual disabilities: Implications for service providers. Education and Training in Mental Retardation and Developental Disabilities, 33(4), 331-341.

Allen, R.I., & Petr, C.G. (1996). Toward developing standards and measurements for family-centered practice in family support programs. In G.H.S. Singer, L.E. Powers, & A.L. Olson (Eds.), Redefining family support: Innovations in public-private partnerships (pp. 57-86). Baltimore: Brookes.

Alsop, G. (1997). Coping or counseling: Families of intellectually gifted students. Roeper Review, 20(1), 28-34.

Bahr, M.W., Whitten, E., Dieker, L., Kocarek, C.E., & Manson, D. (1999). A comparison of school – based intervention teams: Implications for educational and legal reform. Exceptional Children, 66(1) , 67-83.

Batshaw, M.L., & Conlon, C.J. (1997). Substance abuse. In M.L. Batshaw (Ed.), Children with disabilities (4^th ed., pp. 143-162). Baltimore: Brookes.

Bennett, T., Deluca, D.A., & Allen, R.W. (1996). Families of children with disabilites :positive adaptation across the life cycle .Social work in edaucation ,18(1),31-44.

Bennett,T., Lee, H., & Lueke, B. (1998). Expectations and concerns :What mothers and fathers say about inclusion .Education and Training in Mental Retardation and Developmental Disabilites,33,108-122

Benton Foundation. (1998). About foster care, take this heart: The foster care project  [On-line] Available: http://www.kidscampaigns.org/ hot/fostercare/started/about/about1.htm/

Bergman, A.I., & Singer, G.H.S. (1996). The thinking behind new public policy. In G.H.S. Singer, L.E. Powers, & A.L. Olson (eds.), Redefining family support: Innovations in public-private partnerships (pp. 435-464). Baltimore: Brookes.

Berrick, J.D. (1998). When children cannot remain home: Foster family care and kinship care. The Future of Children, 8(1), 72-87.

Blacher, J., Baker, B.L., & Abbott-Feinfield, K. (1999). Leaving or launching? Continuing family involvement with children and aldolescents in placement. American Journal on Mental Retardation, 104(5), 452-465.

Boone, H.A., McBride, S.L., Swann, D., Moore, S., & Drew, B.S. (1999). IFSP paractices in two s tates: Implications for practice. Infants and Young Children, 10(4), 36-45.

Braddock, D., Hemp, R., & Parish, S. (1997). Emergence of individual and family support in state service-delivery systems. In K.C. Lakin, D. Braddock, & G. Smith (Eds.), Mental Retardation (pp. 497-498). Washington, DC: American Association on Mental Retardation.

Braddock, D., Hemp, R., & Parish, S. (2000).  Transforming service delivery systems in the states. In M.L. Wehmeyer & J.R. Patton (Eds.), Nental retardation in the 21^st century (pp. 259-378). Austin, TX: Proed.

Carter, N., & Harvey, C. (1996). Gaining Perspective on parenting groups. Zeroto three, 16(6),1,3-8.

Mary, N. (1990). Reactions of black, Hispanic, and white mothers to having a child with handicaps. Mental Retardation, 28, 1-5.

Mayer, J.A. (1994). From rage to reform: What parents say about advocacy. Exceptional Parent, 24, 49-51.

Meyer, E.C., & Bailey, D.B. (1993). Family-centered care in early intervention: Community and hospital settings. In J. L. Paul & R.J. Simeonson (Eds.), Children with special needs: Family, culture, and society (2^nd ed., pp. 181-209). Fort Worth, TX: Harcourt Brace Jovanovich.

Nadler, A., Lewinstein, E., & Rahav, G. (1991). Acceptance of mental retardation and help-seeking by mothers and fathers of children with mental retardation. Mental Retardation, 29, 17-23.

Paul, J.L., Porter, P.B., & falk, G.D. (1993). Families of children with disabling conditions. In J.L. Paul & R.J. Simeonson (Eds.), Children with special needs: Family, culture, and society (2^nd ed., pp. 3-24). Fort Worth, TX: Harcourt Brace Jovanovich.

Ronnau, J., & Poertner, J. (1993). Identification and use of strengths: A family system approach. Children Today, 22(2), 20-23.

Smith, C. (1993). Cultural sensitivity in working with children and families. In J.L., Paul & R.J. Simeonsson (Eds.), Children with special needs: Family, culture, and society (2^nd ed., pp. 113-121). Fort Worth, TX: Harcourt Brace Jovanovich.

Sontag, J.C., & Schachr, R. (1994). An ethnic comparison of parent participation and information needs in early intervention. Exceptional Children, 60, 422-433.

Spidel, J. (1995). Working with parents of the exceptional child. In E.H. Berger (Ed.), Parents as partners in education (4^th ed.). Columbus, OH: Merrill.

 

 

 

الإعاقــات العقليــة

  الأنماط .. التشخيص.. التدخل المبكر

أ.د./عادل عبد الله محمد

أستاذ الصحة النفسية

كلية التربية جامعة الزقازيق

 

مقدمـــــة

     تعتبر الإعاقة العقلية من المشكلات الخطيرة التي يمكن أن تواجه الفرد، والتي يتمثل أثرها المباشر في تدني مستوى أدائه الوظيفي العقلي وذلك إلى الدرجة التي تجعله يمثل وجهاًَ أساسياً من أوجه القصور العديدة التي يعاني منها ذلك الفرد حيث أن الجانب العقلي رغم ما يعانيه هذا الفرد من مشكلات متعددة يعد هو أصل الإعاقة التي يعاني منها، والتي تترتب عليها مشكلات جمة في العديد من جوانب النمو الأخرى، وفي غيرها من المهارات المختلفة التي تعتبر ضرورية كي يتمكن الطفل من العيش أو التعايش مع الآخرين، وتحقيق التوافق معهم، والتكيف مع البيئة المحيطة0

     ومما لا شك فيه أن هناك أنماطاً متعــددة للإعــاقة العقلية كما يشير عادل عبد الله (2004) بمعنى أن الأمر لا يقف عن حدود نمط واحد بعينه تشير إليه مثل هذه الإعاقات وتعكسه، بل يتخطاه إلى ما هو أكثر من ذلك، فتعدد مثل هذه الأنماط وإن ظلت هناك أنماط ثلاثة رئيسية تعد هي الأكثر انتشاراً بينها وذلك على مستوى العالم بأسره، وهناك مثلها على الأقل من الأنماط الأقل انتشاراً أو غير الشائعة. وقد تتأثر مثل هذه الأنماط بعوامل أو أسباب معينة تعد مشتركة بينها جميعاً، كما أن هناك إلى جانب ذلك أسباباً خاصة بكل نمط من تلك الأنماط0 ومع أن تلك العوامل تعتبر في الأصل إما عوامل وراثية، أو بيئية فإنها مع ذلك تنقسم إلى ثلاثة أنماط أساسية من العوامل يتعلق الأول منها بتلك العوامل التي يتمركز أثرها خلال مرحلة ما قبل الولادة، أما الثاني فيضم العوامل التي يكون لها الأثر أثناء الولادة، بينما يتعلق ثالثها بمجموعة العوامل التي يكون لها الأثر المباشر في مرحلة ما بعد الولادة0 ويعتمد تشخيص تلك الإعاقة في الأساس على اختبارات الذكاء الفردية للأطفال، واختبارات السلوك التكيفي . وهناك أساليب متعددة للتدخل تتضمن برامج مختلفة، واستراتيجيات متنوعة تختلف من نمط إلى آخر من أنماط الإعاقة العقلية وإن ظل التدخل المبكر هو الأفضل بالنسبة للطفل والأسرة والمجتمع على السواء .

الإعاقة العقلية :-

     من الجدير بالذكر أن الإعاقة العقلية في أي صورة من صورها تمثل محوراً هاماً وأساسياً من تلك المحاور التي تدور التربية الخاصة حولها، وتوليها اهتمامها0 وتعرف الإعاقة العقلية بأنها اضطراب في واحدة أو أكثر من تلك العمليات السيكلوجية الأساسية التي يتضمنها الفهم واستخدام اللغة المنطوقة أو المكتوبة والتي يمكن أن تعبر عن نفسها على هيئة قصور في واحدة أو أكثر من قدرات الطفل على الاستماع، أو التفكير، أو التحدث، أو الكتابة، أو التهجي، أو إجراء العمليات الحسابية0 ومن ثم فإن مثل هذه الإعاقة تعد بمثابة حالة تتعارض مع تحقيق إنجاز أكاديمي يتناسب مع عمر الطفل، كما تتعارض مع قيامه بأنشطة الحياة اليومية بذلك الشكل وتلك الكيفية التي نتوقعهما ممن هم في مثل سنه0 وعلى ذلك فإن أول عقبة يمكن أن يتعرض لها الأطفال ذوو الإعاقة العقلية تتمثل في حدوث قصور في تجهيز المعلومات من جانبهم حيث تعاق قدرتهم على الاحتفاظ بالمعلومات، أو القيام بالعمليات المختلفة عليها، أو إنتاج مثل هذه المعلومات0 كما أن تلك الإعاقة تستتبعها بالضرورة عدة أمور لها مغزاها ودلالتها في هذا الإطار حيث تترتب عليها وتمثل انعكاساً لها، وهذه الأمور هي :

1-    عدم قدرة الطفل على أن يحيا بشكل مستقل0

2-    عدم قدرته على إتباع التوجيهات والتعليمات المختلفة0

3-    عدم قدرته على القيام بترتيب المعلومات أو البيانات المختلفة0

4-    عدم قدرته على تصنيف تلك المعلومات أو البيانات0

5-    تدني مهاراته الاجتماعية0

6-    قصور مهاراته التنظيمية0

7-    عدم قدرته على الاختيار أو ما يعرف بالقدرة على اتخاذ القرارات المختلفة0

     ومن هذا المنطلق فإن الإعاقة العقلية تعد بمثابة أي حالة يتدنى فيها مستوى الأداء الوظيفي العقلي للطفل إلى الدرجة التي تصل به إلى القصور في هذا الجانب إضافة إلى القصور في سلوكه التكيفي  وهو ما يمكن التأكد منه عن طريق استخدام المقاييس الخاصة بذلك0 ومن المعروف أن هناك حالات عديدة يبدو أداء الطفل الوظيفي العقلي عاملاً أساسياً فيها، إلا أن الواقع وما تظهره الإحصاءات العديدة كتلك التي صدرت عن الاتحاد القومي لدراسات وبحوث التوحد بالولايات المتحدة الأمريكية (2003)NAAR  تؤكد أن هناك ثلاثة أنماط أساسية من هذه الإعاقات أي تعتبر هي الأكثر انتشاراً مع وجود أنماط أخرى أقل انتشاراً، ويمكن ترتيب تلك الأنماط الأكثر انتشاراً بحسب نسبة انتشارها فيأتي التخلف العقلي في البداية، يليه اضطراب التوحد، ثم متلازمة أعراض داون0

    وجدير بالذكر أن كل أنماط الإعاقة العقلية تتميز بضرورة توفر شروط التخلف العقلي فيها دون الحاجة إلى وجود التخلف العقلي معها ككيان مستقل لدى نفس الفرد في نفس الوقت وهو الأمر الذي يعني وجود تداخل بين تلك الإعاقات0 وبالتالي يمكن تشخيصها باستخدام اختبارات ذكاء للأطفال، واختبارات للسلوك التكيفي مع الملاحظة في بعض الحالات. وعلى هذا الأساس نجد أن كل إعاقة من تلك الإعاقات تتطلب توفر ثلاثة شروط أساسية وفق ما ورد في الطبعة الرابعة من دليل التصنيف التشخيصي والإحصائي للأمراض والاضطرابات النفسية والعقلية DSM- IV  الصـادر عن الجمعيـة الأمريكية للطـب النفسـي ( 1994) APA  هي :

1-  أن يقل الأداء الوظيفي العقلي للطفل بشكل يدل على وجود قصور فيه، وهو ما يجعله ينعكس سلباً على مستوى ذكائه فيصل 70 أو أقل على أحد مقاييس الذكاء الفردية للأطفال0

2-  أن يعاني الفرد كذلك من قصور في تلك المهارات التي تتعلق بسلوكه التكيفي وترتبط به مما يؤدي بالضرورة إلى قصور في سلوكه التكيفي0

3-    أن تحدث مثل هذه الإعاقة خلال سنوات النمو، وبالتحديد خلال طفولة الفرد أي قبل انتهاء مرحلة الطفولة المتأخرة0

أنماط الإعاقة العقلية الأكثر انتشاراً  :-

      ذكرنا أن هناك ثلاثة أنماط للإعاقة العقلية تعد هي الأكثر انتشاراً هي التخلف العقلي، واضطراب التوحد، ومتلازمة أعراض داون. ويمكن أن نعرض لها كما يلي :

1- التخلف العقلي :

         يعتبر التخلف العقلي هو أكثر أنماط الإعاقة العقلية شيوعاً وذلك إلى الدرجة التي ينظر بها الكثير من الأفراد في البلدان النامية حتى المثقفين منهم إلى الحالات الأخرى للإعاقة العقلية على أنها تخلف عقلي، وهو حالة يتدنى فيها الأداء الوظيفي العقلي المعرفي للطفل إلى ما دون المتوسط، ويصبح مستوى ذكائه في حدود 70 أو أقل وذلك على أحد مقاييس الذكاء الفردية للأطفال0 كما أنه من ناحية أخرى يعاني من قصور دال في قدرته على أن يواكب أو يساير متطلبات الحياة العامة حيث يفتقر إلى بعض مهارات الحياة اليومية المتوقعة من أقرانه في مثل سنه وفي جماعته الثقافية على أن تحدث مثل هذه الإعاقة خلال سنوات نموه وبالأحرى خلال مرحلة طفولته على أقصى تقدير، أي حتى نهاية مرحلة الطفولة المتأخرة0 ومن المعروف أن مثل هذه الإعاقة تؤثر تأثيراً سلبياً كبيراً على العديد من الجوانب ذات الأهمية في حياة الطفل، ومنها القدرة على التعلم، والقدرة على التواصل، والقدرة على العناية بالذات، والسلوك الاستقلالي، والتفاعل الاجتماعي، واللعب، والعمل أو القدرة المهنية، والصحة والأمان0

     ومن الجدير بالذكر أن بإمكاننا أن نصنف التخلف العقلي وفق نسبة ذكاء الأطفال حيث يميز دليل التصنيف التشخيصي والإحصائي للأمراض والاضطرابات النفسية والعقلية في طبعته الرابعةDSM- IV  الصادر عن الجمعية الأمريكية للطب النفسي (1994)APA  بين مستويات أربعة للتخلف العقلي وفقاً لذلك هي :

1-    التخلف العقلي البسيطmild  وتتراوح نسبة الذكاء فيه بين 50- 55 إلى حوالي 70  0

2-    التخلف العقلي المتوسطmoderate  وتتراوح نسب الذكاء في هذا المستوى بين 35- 40 إلى حوالي 50- 55  0

3-    التخلف العقلي الشديدsevere  وتتراوح نسب الذكاء فيه بين 20- 25 إلى حوالي 35- 40 تقريباً0

4- التخلف العقلي الشديد جداًprofound   وفيه تقل نسبة الذكاء عن 20- 25 .

     أما عن مستويات التخلف العقلي تلك التي أشرنا إليها فإن المستوى البسيط يضم حوالي 85 %  تقريباً من أولئك الأطفال المعاقين ذهنياً والذين يكون من الصعب في كثير من الأحيان تمييزهم عن الأطفال العاديين حتى وصولهم إلى السن الذي يلتحقون فيه بالمدرسة حيث يتعلمون بدرجة أكبر من البطء قياساً بأقرانهم العاديين، وإن كان من الممكن بالنسبة لهم أن يصلوا مع تقدمهم في السن إلى مستوى الصف الخامس مما يجعلهم قابلين للتعلم من الناحية التربوية. أما الأطفال في المستوى المتوسط للتخلف العقلي فيمثلون 10 %  تقريباً من إجمالي عدد الأطفال المعاقين ذهنياً، ويمكن لهؤلاء الأطفال أن يتقدموا أكاديمياً مع تقدمهم في السن وذلك حتى مستوى الصف الثاني الابتدائي فقط، وعلى ذلك فإنهم يصنفون من الناحية التربوية على أنهم قابلون للتدريب دون التعليم0 وبالنسبة لمستوى التخلف العقلي الشديد فإنه يضم حوالي 3- 4 %  تقريباً من إجمالي عدد المعاقين ذهنياً، وقد يمكن لهؤلاء الأفراد أن يتعلموا الكلام أثناء طفولتهم، كما يمكنهم أيضاً أن يقوموا بتطوير بعض المهارات الأساسية التي تمكنهم من رعاية الذات0 بينما يمكنهم في مرحلة رشدهم القيام ببعض الأعمال والمهام البسيطة التي لا تتطلب المهارة وذلك تحت إشراف كامل من الراشدين العاديين،  ويضم مستوى التخلف العقلي الشديد جداً حوالي 1- 2 %  تقريباً من إجمالي عدد أولئك الأفراد المعاقين ذهنياً0 ومع أن مثل هؤلاء الأفراد يمكنهم أن يفهموا بعض المفردات اللغوية البسيطة فإنهم ليس لديهم القدرة الكافية التي تمكنهم من الكلام، وغالباً ما تكون لديهم ظروف عصبية تعد هي المسئولة عن مستوى تخلفهم هذا0

2- اضطراب التوحــد :-

     يعد اضطراب التوحد بمثابة اضطراب نمائي عام أو منتشرpervasive developmental disorder تظهر آثاره في العديد من الجوانب الأخرى للنمو وتنعكس عليها، كما أن مثل هذه الآثار تبدو على هيئة سلوكيات تدل على قصور من جانب الطفل0 وتشير باتريشيا هاولين  (1997) Howlin, P. إلى أن اضطراب التوحد عادة ما يقع ضمن الإعاقات العقلية العامة التي يزداد انتشارها بين البنين قياساً بالبنات إذ تصل النسبة بينهما 4 : 1 حيث أن ما يزيد عن 90 %  تقريباً من الأطفال التوحديين يقع ذكاؤهم في حدود التخلف العقلي البسيط والمتوسط0 ومع ذلك فإن متلازمة أسبرجرAsperger`s syndrome  والتي تعتبر أحد أنماط اضطراب التوحد لا تصيب سوى الأطفال ذوي الذكاء العادي أو المرتفع فقط، وربما المرتفع جداً، وأنها نادراً جداً ما تصيب طفلاً تقل نسبة ذكائه عن المستوى المتوسط0 ويؤثر هذا الاضطراب على جوانب النمو الأخرى وفي مقدمتها الجانب العقلي المعرفي، وتنعكس آثاره بشكل واضح في سلوكيات الطفل. ويضيف عادل عبد الله (2002) أن هناك  شبه إجماع بين الباحثين والعلماء المهتمين باضطراب التوحد يعتبرون هذا الاضطراب بموجبه أو يرونه في أساسه على أنه اضطراب معرفي واجتماعي في ذات الوقت0

     وعلى الرغم من عدم القدرة حتى الآن على تحديد سبب معين يعد هو المسئول عن اضطراب التوحد فإن هناك بعض الآراء تذهب إلى وجود ارتباط له بإصابة الأم الحامل ببعض الأمراض كالحصبة الألمانيةrubel  أو الحصبة العاديةmeasles أو النكافmumps  0 وهناك من الباحثين من يربطه أيضاً باضطراب في جين معين كما هو الحال بالنسبة للفينيلكيتونورياphenylketonuria PKU  ، وهناك من يربطه كذلك بشذوذ كروموزومي معين مثل كروموزوم X الهشFragile Xchromosome  0 ومع ذلك فإن صورة اضطراب التوحد في تلك الحالة تظل لانمطيةatypical  ورغم كل هذا هناك رأي قوي يذهب إلى ربط مثل هذا الاضطراب بالتصلب الدرني للأنسجةtuberous sclerosis 0 وإلى جانب ذلك فإن دراسات التوائم تؤكد أن هناك سبباً جينياً لهذا الاضطراب حيث أنه قد تكرر في حالة التوائم المتشابهة بنسبة 92 %  في مقابل 10 %  فقط للتوائم غير المتشابهة. وعلى الرغم من ذلك فليس هناك رأي يمكننا أن نتمسك به وندعي أنه هو المسئول الأول أو الأساسي عن ذلك الاضطراب0 وبذلك يتضح جلياً تضارب الآراء حول هذه الأمور خاصة وأن هناك رأياً قوياً آخر يذهب إلى أن هناك شيئاً ما خطأ قد وقع بالفعل بين الحمل والولادة وأدى إلى حدوث تغيير في كيمياء المخ وذلك على الرغم من عدم القدرة على تحديد ذلك الأمر0

      وغني عن البيان أن الأطفال التوحديين يعانون كما يشبر عادل عبد الله (2004، 2002) من قصور واضح في معدل نموهم المعرفي، وفي قدراتهم المعرفية المختلفة 0 كما أنهم من جانب آخر يعانون من قصور واضح في مجالات أخرى تعد بمثابة ثوابت أساسية يمكن أن نعرف هذا الاضطراب من خلالها هي القصور الاجتماعي، والقصور في التواصل، والاهتمامات والميول والسلوكيات المقيدة والتكرارية والتي  يمكن أن نعرض لها على النحو التالي :

( 1 ) قصور في نموهم الاجتماعي :

         يتمثل هذا القصور في وجود صعوبات ومشكلات اجتماعية عديدة من جانبهم فيما يتعلق بالجانب الاجتماعي عامة لدرجة تجعله يمثل في أساسه مشكلة اجتماعية0 وتعتبر الصعوبات التي تواجههم في هذا الجانب كثيرة ومتعددة منها ما يلي :

1-    صعوبة إقامة العلاقات الاجتماعية المتبادلة0

2-    قصور الانتباه المشترك من جانبهم0

3-    عدم قدرتهم على التعاطف مع الآخرين0

4-    صعوبة فهم القواعد الاجتماعية من جانبهم0

5-    عجزهم عن الارتباط بالأقران0

6-    عدم قدرتهم على التواصل البصري0

7-    عدم قدرتهم على فهم تعبيرات الوجه0  

   ( 2 ) قصور في التواصل مع الآخرين :

     يعاني هؤلاء الأطفال أيضاً من قصور في التواصل سواء لفظياً أو غير لفظي حيث أن هناك 50 %  منهم على الأقل لا تنمو اللغة لديهم على الإطلاق، وبالتالي لا يكون بمقدورهم استخدام اللغة في الحديث أو استخدامها للتواصل، أما النسبة الباقية فإنها تعاني من قصور واضح في نمو اللغة لديهم حيث يتأخر ذلك النمو بشكل ملحوظ، ولا يكون لديهم سوى بعض الكلمات القليلة، ومع ذلك لا يكون بإمكانهم استخدامها في سياق لغوي صحيح كي تدل على معناها الذي نعرفه نحن، أي أنهم لا يستخدمونها بشكل صحيح، كذلك فهم يعانون من اضطرابات عديدة ومختلفة في النطق. ومن ناحية أخرى فإن لغتهم التعبيريةexpressive  تتسم بالتكرار، والترديد المرضي للكلامecholalia  ، والنطق النمطي لتلك الكلمات التي يعرفونها، وعدم القدرة على إجراء محادثات متبادلة مع الآخرين أي عدم القدرة على إقامة حوار أو محادثة معهم، وإبدال الضمائر، كما أن نغمة الصوت وإيقاعه من جانبهم يكونا غير عاديين، هذا بخلاف الاستخدام الشاذ أو غير العادي للإيماءات0 ومن ناحية أخرى فإن لغتهم الداخليةinternal language  أي قدرتهم على التظاهر أو اللعب التخيلي تمثل جانب قصور آخر لديهم. أما قدرتهم على الفهم والاستيعاب من جانب آخر فتكون محدودة جداً، كما أنهم يكونوا غير قادرين على فهم وإدراك المفاهيم المجردة0  

( 3 ) اهتمامات وميول وسلوكيات مقيدة وتكرارية :

    وفيما يتعلق باهتماماتهم وسلوكياتهم المقيدة والتكرارية فهي تتضح في أمثلة عديدة من بينها أن أنماط لعبهم تكون تكرارية ونمطية، وأنهم يقومون بجمع أشياء معينة غالباً ما تكون غير ذات قيمة أو جدوى لهم، ويضعونها في صف0 كذلك فمن أهم الأمور التي تميزهم التعلق بأشياء غير عادية والانجذاب إليها، والانشغال الشديد بموضوعات أو أمور معينة، ومقاومة أي تغير يمكن أن يطرأ على بيئتهم المحيطة حتى وإن كان مثل هذا التغير بسيطاً، والإصرار على التمسك بروتين صارم في أداء الأشياء إلى جانب القيام بحركات نمطية معينة0

     وجدير بالذكر أن التدخلات المختلفة وخاصة التدخلات الطبية أو الغذائية التي تتعلق بتحديد نظام غذائي معين يكون أثرها محدوداً، أما التدخلات الأخرى والتي تكون سلوكية في الغالب كما يرى عادل عبد الله (2002) حتى مع استخدام المثيرات البصرية التي تسير وفق الاتجاهات الحديثة في هذا الصدد وفي مقدمتها جداول النشاط المصورة فإن نتائجها تتوقف على مستوى ذكاء الطفل وترتبط به في علاقة إيجابية0 ولكن برامج التدخل المبكرearly intervention  تسهم في الحد بدرجة كبيرة من تلك المشكلات المتباينة التي يعاني الطفل منها فتنعكس آثارها على الأسرة أيضاً حيث أن عدم التعامل بفاعلية مع تلك المشكلات يقلب حياة الأسرة رأساً على عقب، ويجعلها لا تطاق، كما أن النجاح في التعامل معها من خلال تلك البرامج ييسر التفاعل بين أعضاء الأسرة، ويساعدهم في التغلب على تلك المشكلات التي يسببها الطفل0

3- متلازمة أعراض داون :-

         تعد متلازمة أعراض داون نمطاً أساسياً من أنماط الإعاقة العقلية يشهد درجة معينة من القصور العقلي أو القصور في القدرة العقلية حيث يتراوح مستوى ذكاء الأطفال من هذه المتلازمة بين التخلف العقلي البسيط والمتوسط، ونادراً ما نجد أطفالاً منهم يقل مستوى ذكائهم عن هذا المستوى0 وكغيرها من فئات الاضطرابات الجينية المختلفة هناك العديد من السمات التي تميز هؤلاء الأطفال وتجعل منهم فئة فريدة بين فئات الإعاقة الأخرى يمكن تمييزها عنهم كما ترى سارة روتر (2002)Rutter, S.  . وتتضمن مثل هذه السمات ما يلي :

1- جفاف الجلد0

2- البطء في ابتلاع الطعام أو حتى السوائل0

3- ضعف السيطرة على اللسان0

4- شكل مميز للوجه حيث يشبه الجنس المنغولي، وتكون الأذنان صغيرتين ومنخفضتين عن وضعهما الطبيعي، ويوجد تقوس غير طبيعي في الفم من أعلى، وتكون الأسنان عقفاء خطافية، والأنف مسطح.

5- التعرض المستمر لعدوى الصدر أو حتى الأمراض الصدرية0

6- الالتهاب المستمر للجيوب وخاصة الجيوب الأنفية0

7- أن حوالي 40 %  منهم تقريباً يتعرضون لأمراض القلب والتي تتراوح بين اللغط الخفيفslight murmur  إلى الشذوذ الشديد الذي يتطلب الجراحة0

8- التعرض لمشكلات في السمع0

9- مشكلات في الإبصار0

10-   مشكلات في الغدة الدرقية أو القصور الدرقي0

11-  توجد مجموعة من الخصائص العامة المميزة لهم من أهمها قصر القامة، وقصر الرقبة وعرضها، وقصر الذراعين والرجلين، وضعف العضلات وارتخاؤها، وقفص صدري غير عادي في شكله، وبروز البطن، وزيادة الوزن.

     ومن الجدير بالذكر أن هذه المتلازمة ترجع في الأساس إلى شذوذ أو خطأ كروموزومي معين لا يعتمد بدرجة كبيرة على الوراثة، وإن كان رغم ذلك يعتمد على وجود تاريخ مرضي لدى أسرة أي من الزوجين، وإلى زيادة عمر الأم الحامل عن خمس وثلاثين عاماً0 وترى كيسلنج  وسوتيل (2002)Kessling & Sawtell  أن مثل هذا الخطأ أو الشذوذ الكروموزومي يتحدد في الكروموزوم رقم 21 الذي يصبح ثلاثياً أي يتضمن كروموزوماً زائداً أو إضافياً نتيجة لأن عدد الكروموزومات في الحيوان المنوي أو البويضة يكون 24 بدلاً من 23 مما يؤدي بالتالي إلى زيادة عدد الكروموزومات في الخلية ليصبح 47 بدلاً من 46 كما يحدث في الظروف العادية.

        وهناك ثلاثة أنماط من هذه المتلازمة يسمى أولها بالشذوذ الكروموزومي في الكروموزوم رقم 21 (Trisomy 21) الذي يتضمن ثلاثاً من الكروموزومات. أما النمط الثاني فلا يتضمن مثل هذه الزيادة الكروموزومية، بل يكون عدد الكروموزومات في كل خلية طبيعياً أي 46 كروموزوماً فقط، ولكن الخطأ في تلك الحالة يكمن في انتقال جزء من الكروموزوم رقم 21 أو انتقاله بأكمله إلى كروموزوم آخر قد يكون الكروموزوم 13 أو 14 أو 15 أو 22 ولكنه في الغالب يكون رقم 14 وقد يحدث ذلك قبل الحمل، وقد يحدث كذلك بعد الحمل وذلك عندما يتوقف هذا الكروموزوم عن الانقسام وينتقل جزء منه أو ينتقل بأكمله إلى الكروموزوم رقم 14 0 ويمكن أن يكون الوالد أباً أو أماً حاملاً لذلك كسمة متنحية فينقلها إلى أطفاله لتكون سائدة لديهم، وأن حوالي 1 %  تقريباً من أولئك الأطفال هم الذين يرثون تلك الحالة أي تنتقل إليهم وراثياً وذلك من والدهم الذي يعد حاملاً لمثل هذه السمة0 هذا وتبلغ احتمالات ولادة طفل آخر من ذلك النمط 1: 6 إذا كانت الأم هي الحاملة لتلك الحالة أو الناقلة لها، بينما تبلغ 1 : 20 إذا كان الأب هو الناقل لها أو هو الذي يحملها0 أما في النمط الثالث والمعروف بالفسيفسائي mosaic  فيجمع الفرد في خلاياه بين الخلايا الطبيعية والخلايا الشاذة حيث يكون عدد الكروموزومات في بعض خلاياه طبيعياً أي 46 كروموزوماً، بينما يكون في بعضها الآخر شاذاً أي 47 كروموزوماً، وعادة ما تتكون هذه الحالة بعد الحمل حيث تنقسم الخلايا بشكل عادي، بينما يحدث خطأ يتعلق بذلك في انقسامات تالية مما يجعل بعض خلايا الجسم عادية وبعضها الآخر شاذاً، وتتحدد درجة الإعاقة لدى الفرد بمقدار ما لديه من خلايا شاذة في مقابل خلاياه الطبيعية، وتعد ولادة طفل آخر في الأسرة من نفس هذا النمط نادرة للغاية0 ورغم وجود ثلاثة أنماط من متلازمة أعراض داون فإنه لا توجد فروق بين الأطفال من هذه الأنماط جميعاً، ولكن بإمكاننا أن نتعرف على نمط هذه المتلازمة على وجه التحديد من خلال فحص الدم، ورسم بروفيل للكروموزوماتkaryotype  حتى نتجنب النمط الثاني الذي تعد الوراثة مسئولة عن 1 %  منه.

  الأنماط غير الشائعة للإعاقة العقلية :-

        يرى هالاهان وكوفمان (2003)Hallahan & Kauffman  أنه وفقاً لما بذله العلماء من جهود في هذا الصدد فقد توصلوا إلى وجود العديد من الاضطرابات الجينية التي تمثل أنماطاً للإعاقات العقلية، ويكون ذكاء الأطفال الذين يعانون منها في حدود التخلف العقلي. ويصل عدد تلك الاضطرابات إلى حوالي سبعمائة وخمسين متلازمة مرضية على الأقل على غرار متلازمة داون، ويأتي في مقدمة هذه المتلازمات متلازمة وليامزWilliams  ، ومتلازمة كروموزوم X الهش fragile X syndrome ، ومتلازمة برادر- ويليPrader- Willi  . وسوف نلقي عليها الضوء فيما يلي :

1– متلازمة أعراض وليامزWilliams syndrom  :-

     تحدث هذه المتلازمة بسبب عدم وجود مادة جينية في الكروموزوم السابع، ويتراوح متوسط نسبة ذكاء الأفراد في هذه المتلازمة بين 50- 60 ومع هذا فهناك حالات يقل أو يرتفع فيها معدل الذكاء عن ذلك، كما توجد بعض الحالات النادرة التي يقترب معدل الذكاء فيها من المعدل الطبيعي أو العادي. وإضافة إلى ذلك فغالباً ما يتعرض أولئك الأفراد لعيوب في القلب، ويتسمون بحساسيتهم غير العادية للأصوات، وملامحهم الوجهية غير العادية أيضاً حيث الأنف الأفطس الصغير، والعيون المنتفخة، والأذن البيضاوية، والفم الواسع، والشفتان العريضتان، والذقن الصغيرة وهي ما يطلق عليها البعض الملامح الجنية.elfin  

2- متلازمة الكروموزم X الهشfragile X syndrome  :-

       وتعتبر هي أكثر سبب وراثي معروف وشائع للإعاقة العقلية، وعادة ما تحدث بنسبة تصل إلى حالة واحدة لكل أربعة آلاف حالة ولادة بين البنين، كما تحدث أيضاً لدى نصف هذا العدد من البنات. أما حينما تؤدي إلى حالات قصور معرفية أبسط كصعوبات التعلم على سبيل المثال فإن معدل انتشارها يصل إلى حالة واحدة لكل ألفي حالة ولادة. وكما يتضح من المسمى فإن هذه المتلازمة وما يرتبط بها من قصور ترتبط بالكروموزوم رقم 23 وهو الكروموزوم الذي يضم بالنسبة للذكور زوجاً من الكروموزومات هما X, Y   أما بالنسبة للبنات فيكون كلاهما X . وقد سمي هذا الاضطراب بالهش نظراً لأن الجزء السفلي من الكروموزوم X لدى الأفراد المصابين به يتعرض للتلف أو الانحلال في بعض خلايا الدم، ونظراً لوجود كروموزوم آخر إضافي منه لدى الإناث فإن ذلك يعطيهن حماية أفضل ضد هذا التلف الذي يحدث وذلك إذا ما تعرض أحد هذين الكرموزومين للتلف أو الضمور، ولذلك فإن هذا الاضطراب يحدث بين البنات بدرجة تقل بكثير عن معدل حدوثه بين الذكور.

       هذا وقد تتطور بعض الخصائص الجسمية لدى الأفراد الذين يصابون به من بينها كبر حجم الرأس، وكبر الأذن وانبساطها، مع الوجه الطويل والرفيع، والجبهة البارزة، والأنف العريض، والذقن البارز المربع، والأصابع غير مستدقة الأطراف، وراحة اليد العريضة، والخصيتين الكبيرتين. وعلى الرغم من أن مستوى الذكاء في تلك الحالة يوازي التخلف العقلي المتوسط وليس الشديد فإن الآثار التي يمكن أن تترتب علي هذه الحالة تتباين بشدة حيث تكون أوجه القصور المعرفية أقل حدة لدى بعض الأفراد، كما أن بعض الذين يعانون من تلك الحالة وخاصة من الإناث قد تحصلن على نقاط أو درجات في المعدل العادي للذكاء.

3- متلازمة برادر- ويليPrader- Willi syndrome :-

     يرث الأفراد الذين يعانون من هذه المتلازمة من الأب نقص المادة الجينية في الكروموزوم الخامس عشر. وهناك طوران متميزان لهذه المتلازمة حيث يتسم الأطفال بالكسل، والسبات، ويجدون صعوبة في تناول الطعام، ومع ذلك فعندما يصل عمر الطفل إلى حوالي عام تقريباً فإنه يصبح مشغولاً بالطعام بصورة قهرية، ومن ثم فإن هذه المتلازمة تعد في الواقع سبباً جينياً يؤدي إلى السمنة. وعلى الرغم من أن الميل للسمنة يعتبر من أخطر المشكلات الصحية لهؤلاء الأطفال فإنهم يعتبرون أيضاً أكثر عرضة لمجموعة من المشكلات الصحية الأخرى والتي تتضمن قصر قوامهم بسبب وجود قصور في هرمونات النمو، هذا إلى جانب حدوث مشكلات في القلب، واضطرابات النوم مثل النعاس المفرط أثناء النهار، وتوقف التنفس تماماً أو الاختناق أثناء النوم، والزّوَر أو الجَنَفscoliosis  أي تقوس العمود الفقري وانحناؤه. ومع تباين الانخفاض في نسبة ذكاء أولئك الأفراد فإن ذكاء الغالبية العظمى منهم يقع في حدود التخلف العقلي البسيط.

التدخل المبكر :

      يعد التدخل المبكر للأطفال ذوي الإعاقات العقلية والذي يحدث في الفترة من العام الأول وحتى السادس من عمر الطفل على درجة كبيرة من الأهمية حيث يعود بالفائدة على الطفل ويساعده دون شك في تحقيق قدر معقول من التواصل مع الآخرين المحيطين به، كما يساعده على التفاعل معهم0 ويمكن أن نقوم بتصنيف برامج التدخل المبكر التي يتم تقديمها لهؤلاء الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة إلى ما يلي:

– برامج تهدف إلى الوقاية من التخلف.

– برامج تعمل في سبيل تنمية أولئك الأطفال الذين تم تصنيفهم بالفعل على أنهم متخلفون.

       وبشكل عام فإن البرامج من النوع الأول يتم تقديمها لأولئك الأطفال الذين يعدون في خطر يعرضهم للتخلف العقلي البسيط، أما البرامج من النوع الثاني فيتم تقديمها للأطفال ذوي مستويات التخلف العقلي الأكثر شدة. هذا ويجب أن نعمل على تحقيق أهداف معينة خلال البرنامج بما يضمن اشتراك الطفل في العديد من الأنشطة المختلفة، من أهمها ما يلي :

1-    التشخيص المبكر لهؤلاء الأطفال، والتعرف عليهم، وتحديدهم من خلال تقييم شامل لهم.

2-  تزويد الأسرة بما يجب أن تقدمه للطفل، ومساعدتها في تنفيذ خطة معينة في هذا الصدد، والاشتراك معها في تحديد الأنشطة المناسبة0

3-    إعداد المعلمين المؤهلين للتعامل مع هؤلاء الأطفال ومساعدتهم على تحقيق معدل معقول من النمو0

4-  تحقيق التكامل بين الأسرة والمدرسة أو المعلم في هذا الإطار، والسير معاً وفقاً لخطة محددة في سبيل تحقيق مصلحة الطفل0

     وإذا كانت برامج التدخل المبكر تتنوع بصورة عامة لتشمل تلك البرامج التي تتركز حول الطفل، والبرامج التي تتركز حول الأسرة، وبرامج التدخل المجتمعية فإن البرامج التي أشرنا إليها سلفاً تندرج تحت النوع الأول من هذه البرامج، وإن كان جانباً منها يخضع للنوع الثاني. كذلك فإن التدخل المبكر يتطلب أن يتم إجراء تقييم شامل للطفل يتم من خلاله التعرف على اهتماماته، وما يميل إليه، ويفضله، كما يتم أيضاً التعرف على قدراته العقلية، وقدرته على التواصل، وتقييم الوسائل التعليمية المستخدمة، وتحديد حاجات الطفل0 ويتم بناء على ذلك تحديد استراتيجيات التعلم المناسبة، وتحديد الخطة التربوية الفردية لكل طفل، واستراتيجيات التواصل، والأنشطة والألعاب اللازمة للتفاعل0 كذلك فإن التدخل المبكر يتضمن مجموعة من الإجراءات الهادفة التي تعمل على الحد من الآثار السلبية للإعاقة فلا تتحول بالتالي إلى عجز دائم، كما تعمل على توفير الرعاية المطلوبة، والخدمات العلاجية اللازمة التي تساعد الطفل على النمو والتعلم حال استفادته منها0 وحتى تأتي مثل هذه العملية بثمارها المرجوة ينبغي أن تتضمن عدداً من العناصر كما يلي :

1-    أن تبدأ بعملية تقييم للأسرة والظروف الأسرية المختلفة0

2-    دراسة الخصائص المختلفة للبيئة الأسرية للطفل وما يمكن أن تتيحه من فرص متنوعة للنمو أمامه0

3-    التعرف على العلاقات والتفاعلات الاجتماعية بين الطفل ووالديه0

4-    دراسة الوضع الاجتماعي الاقتصادي للأسرة وما يمكن أن يكون له من انعكاسات على تعلمه، وما يسهم به في ذلك0

5-    التعرف على المستوى التعليمي والثقافي للأسرة0

6-    التعرف على تلك الضغوط الناتجة عن الإعاقة وتحديدها والتعامل معها0

7-    التعرف على ردود أفعال الأسرة تجاه مثل هذه الضغوط0

8-    تحديد مستوى الكفاءة الوالدية في التعامل مع مختلف الضغوط التي تواجههم، ومن بينها الضغوط الناتجة عن الإعاقة0

     وينبغي أن تركز برامج التدخل المبكر التي يتم تقديمها لهؤلاء الأطفال على تنمية وتطوير مهاراتهم المختلفة كالمهارات الاجتماعية على سبيل المثال، ومهارات الحياة اليومية كي نساعدهم على التواصل مع الآخرين والتفاعل معهم، وعلى أن يأتوا بالسلوكيات الاستقلالية0 وبذلك نلاحظ أن برامج التدخل المبكر التي تكون موجهة نحو الطفل تهدف إلى تحقيق أحد هدفين يتمثل أولهما في التواصل، في حين يتمثل الثاني في التعلم0 أما البرامج الأخرى التي تكون موجهة نحو الوالدين والأسرة فتهدف إلى تعليم الوالدين وأعضاء الأسرة كيفية التغلب على تلك الصعاب والمشاكل التي يمكن أن تحول دون تحقيق أطفالهم للتواصل أو التعلم، وهو الأمر الذي تنطوي عليه البرامج المجتمعية أيضاً، ولكن يزاد عليه في تلك الحالة العمل على دمج هؤلاء الأطفال مع غيرهم سواء من المعوقين أو العاديين0 

( 1 ) البرامج الوقائية في الطفولة المبكرة :

     ترتبط برامج التدخل المبكر من هذا النوع والتي يتم تقديمها للرضع والأطفال في مرحلة الطفولة المبكرة الذين يعتبرون في خطر يعرضهم للإعاقة بتناول الظروف البيئية التي يمكن أن تؤدي إليها، ولذلك فإن أسرهم تشترك معهم في تلك البرامج أيضاً. ويتم في الغالب تقديم هذه البرامج للأطفال الذين ينحدرون من بيئات منخفضة الدخل مما يجعلهم معرضين للعديد من النتائج السلبية من بينها التخلف العقلي وهو الأمر الذي يمكن أن يحد من حدوثه. وكثيراً ما يتم تحديد المشاركين في البرنامج قبل مولدهم وذلك ممن يعيش آبائهم في بيئات فقيرة. وتتضمن مثل هذه البرامج خبرات تعمل على تعزيز النمو الحركي، والعقلي، واللغوي، والاجتماعي لهؤلاء الأطفال، كما تتلقى أسرهم عدداً من الخدمات الاجتماعية والطبية.

( 2 ) البرامج الإنمائية في الطفولة المبكرة :

     وعلى العكس من تلك البرامج التي يتم تقديمها للأطفال المعرضين للخطر في مرحلة ما قبل المدرسة والتي يتمثل هدفها في الوقاية من التخلف العقلي فإن تلك البرامج التي يتم تقديمها للرضع والأطفال بمرحلة ما قبل المدرسة الذين يتم تحديدهم على أنهم متخلفون عقلياً تهدف في الواقع إلى مساعدتهم على تحقيق مستوى معرفي مرتفع بقدر الإمكان. وتؤكد مثل هذه البرامج بشدة على النمو اللغوي والنمو الإدراكي. ونظراً لأن أولئك الأطفال غالباً ما يعانون من إعاقات متعددة فإن هناك متخصصين آخرين كأخصائيي اللغة والتخاطب، والأخصائيين الرياضيين يشاركون في تلك البرامج التي يتم تقديمها لهم. وإلى جانب ذلك فإن العديد من البرامج الجيدة تتضمن فرصاً للمشاركة الوالدية حيث يمكن للوالدين من خلال مشاركتهم في تلك البرامج مع أطفالهم، وما يؤدونه خلالها من ممارسات مختلفة معهم القيام بتعزيز بعض المهارات التي يحاول المعلمون إكسابها لهم إذ يقوم آباء هؤلاء الأطفال بالتعلم من أولئك الأخصائيين الذين يتعاملون مع أطفالهم تلك الطرق والأساليب المناسبة للتعامل واللعب معهم، وإرضاعهم أو إطعامهم.

 

المــراجـــــع

1.  عادل عبد الله محمد (2004) ؛ الإعاقات العقلية. القاهرة، دار الرشاد.

2. عادل عبد الله محمد (2002)؛ جـداول النشـاط المصـورة للأطفـال التوحـديين وإمكانيـة استخدامها مع الأطفال المعاقين عقلياً. القاهرة، دار الرشاد.

3. American  Psychiatric  Association (1994) ;  Diagnostic  and  statistical  manual of mental disorders. 4^th ed., DSM-IV, Washington, DC: author.

4.  Hallahan , Daniel  P.  &  Kauffman , James  M .    ( 2003) ;  Exceptional Learners: Introduction to special  education .New York: Allyn & Bacon.

5. Howlin, Patricia (1997); Treating  children with  autism  and  Asperger    syndrome: A guide for carers and professionals. Chichester, Wiley.

6. Kessling, Anna & Sawtell, Mary (2002); The genetics of Down’s syndrome. London: Oxford University Press.

7. National Alliance for Autism Research (NAAR)(2003); NAAR autism  poll show Americans want more action on autism. Washington, DC : NA   AR, January 21.

8. Rutter, Sarah (2002); Down’s syndrome. London: Souvenir Press.  

 

ورقة عمل

الاتجاهات الاصطلاحية في الإعاقات النمائية

أ.د. صلاح الدين حسين الشريف

أستاذ علم النفس التربوي وعميد كلية التربية – جامعة أسيوط

محمود محمد إمام عامر

 مدرس مساعد بقسم علم النفس – كلية التربية – جامعة أسيوط

حاصل على منحة هيئة الفولبرايت في التربية الخاصة

جامعة كانساس بالولايات المتحدة الأمريكية

 

مقدمة:

     على الرغم من تلقى الأفراد ذوي الإعاقات Individuals With disabilities عدد متنوع من الخدمات عبر العقود الماضية إلا أن طبيعة هذه الخدمات لم تكن ثابتة بل تغيرت باستمرار مع ظهور العديد من الفلسفات والمداخل المختلفة. ومن أمثلة هذا التغير ما رأيناه من كيفية تصنيف الأفراد ذوي الإعاقات لأغراض التدخل العلاجي ، حيث بدأ مجال التربية الخاصة في الاتجاه الشمولي generic مع بداية العقد الماضي. ففي السابق كانت المدارس تخدم أنماط معينة من الإعاقات (مثل التخلف العقلي) ، ومع تطور الخدمات بدأ اتجاه تقديم خدمات التدخل العلاجي للتلاميذ ذوي الإعاقات ينحو نحو مدخل أكثر شمولية وعمومية ، ولذلك ظهرت برامج عالمية لتدريب المعلمين على العمل مع التلاميذ ذوي القدرات الوظيفية المختلفة.

     وهناك عدد من الأسباب التي تكمن وراء الاتجاه نحو النموذج الشمولي Generic Model في تقديم الخدمات وكذلك التعليم الخاص للأفراد ذوي الاحتياجات الخاصة وهذه الأسباب تشمل التحول نحو الخدمات الوظيفيةServices   Functional ، ظهور حركة الدمج Inclusion Movement  ، تفريد الدعم Provision of Individual Supports  ، وكذلك ظهور مدخل جديد في تعريف التخلف العقلي من قبل الجمعية الأمريكية للتخلف العقلي The American Association on Mental Retardation (AAMR). وفي ورقة العمل هذه سوف نتناول تلك الأسباب بشئ من التفصيل مع عرض تفصيلي لاصطلاح الإعاقات النمائية وسمات واحتياجات الأفراد ذوي الإعاقات النمائية.

التحول نحو الخدمات الوظيفية:Movement of Functional

     على الرغم من استمرار غالبية دول العالم في تقديم الخدمات للأفراد ذوي الإعاقات بناءاً على نوع الإعاقة مثل التخلف العقلي Mental Retardation ، إعاقات التعلم Learning disabilities ، الشلل المخي cerebral Palsy ، إلا أن هناك عدد من الدول المتقدمة مثل الولايات المتحدة الأمريكية بدأت في تقديم الخدمات بناءاً على مستويات المهارات الوظيفية للتلاميذ Functional Skill Levels ، فعلى سبيل المثال يتم تقديم الخدمات للتلاميذ بناءاً على امتلاكهم لمستوى ضعيف Mild أو شديد Severe  من الإعاقة بغض النظر عن تصنيفهم إكلينيكياً (التخلف العقلي ، مشكلات انفعالية ، إعاقات تعلم). ((Smith, Finn,&Dowdy, 1993, Wehmeyer,2003 .

     وقد استتبع تغيير نموذج تقديم التربية الخاصة والخدمات المرتبطة بها للأفراد ذوي الإعاقات المختلفة تغييرات في برامج إعداد وتدريب المعلمين. فبعد أن كانت هناك برامج خاصة لتدريب المعلمين الذين يتعاملون مع التلاميذ ذوي التخلف العقلي أو المعلمين الذين يتعاملون مع التلاميذ الذين يعانون من إعاقات تعلم أو إعاقات السمع أو البصر ، ظهرت برامج أكثر عمومية في طبيعتها لإعداد وتدريب المعلمين بوجه عام للتعامل مع الإعاقات المختلفة مع التركيز على مستويات القدرة الوظيفية. وقد أدى ذلك إلى ظهور فصول لتعليم التلاميذ ذوي مستوى الإعاقة الخفيف ، المتوسط أو الشديد بغض النظر عن نوع الإعاقة.

حركة الدمج: The Inclusion Movement

     ساهم ظهور حركة الدمج في التحول  نحو الاتجاه الشمولي في تقديم الخدمات وكذلك برامج تدريب وإعداد معلمي التلاميذ ذوي الاحتياجات الخاصة. ويؤكد المدافعون عن حركة الدمج على وظيفية functionality الطفل بغض النظر عن النعت التصنيفي له. وتهدف حركة الدمج إلى تقديم الخدمات الملائمة للأطفال ذوي الإعاقات المختلفة في بيئات تضم أقرانهم من العاديين ويتم تطبيق الدمج في التعليم من خلال تيسير الحصول على التعليم العام للتلاميذ ذوي الإعاقة جنباً إلى جنب مع العاديين من أقرانهم. وتمثل حركة الدمج تحول رئيسي في تقديم الخدمات التقليدية للتلاميذ ذوي التخلف العقلي أو أي إعاقة أخرى. ((Smith,Pollowey, Pation& Dowdy, 1998, Smith, 1998.

تفريد الدعم: Provision of Individual Supports

     اقتراناً مع الاتجاه نحو حركة الدمج في المدارس في عدد من دول العالم المتقدم والنامي بدأ أيضاَ الاتجاه نحو دمج هؤلاء الأفراد في بيئات المجتمع المختلفة Normalized Community settings وقد استلزم الدمج في المجتمع ضرورة تقديم أنماط الدعم المختلفة لأسر الأفراد ذوي الاحتياجات الخاصة وبذلك انتقل العاملون في مجال تقديم خدمات الرعاية من مجرد تقديم الدعم والرعاية لفئة واحدة من فئات الإعاقة مثل الأفراد ذوي التخلف العقلي إلى تقديم الدعم للأفراد الذين يحتاجون أنواع تدخل علاجي معينة. ويرى (Walker,1994, Smith, 1998) أن تفريد الدعم أدى إلى تحسين الخدمة المقدمة للأفراد ذوي الاحتياجات الخاصة.

تعريف التخلف العقلي الصادر عن الجمعية الأمريكية للتخلف العقلي: (AAMR)

     قدمت الجمعية الأمريكية للتخلف العقلي تعريفاً جديداً لمصطلح التخلف العقلي تم نشره لأول مرة عام 1992 (Luckasson et al., 1992) وقد تم مراجعة هذا التعريف مرة أخرى عام 2004 ويمثل هذا التعريف تحولاً جذرياً عن التعريفات السابقة للجمعية الأمريكية للتخلف العقلي كما أنه يتماشى مع التغييرات الأخرى التي سبق ذكرها. ومؤدى هذا التعريف هو:

     ” يشير التخلف العقلي إلى جوانب قصور ملحوظة في الأداء الحالي للفرد ويتصف بأنه أداء عقلي دون المتوسط يتلازم مع قصور في أثنين أو أكثر من المجالات التالية لمهارات التكيف الوظيفية: التواصل ، الرعاية الذاتية ، المعيشة المنزلية ، المهارات الاجتماعية ، استخدام المجتمع ، توجيه الذات ، الصحة والسلامة ، المجالات الأكاديمية ، وقت الفراغ ، العمل. ويظهر التخلف العقلي قبل سن 18 سنة”.(Luckasson et al., 1992,p.5).

     ويرى هذا التعريف أنه من الصعب تصنيف الفرد بناءاً على درجات اختبار معين من اختبارات الذكاء أو أي محكات أخرى موضوعة ومقررة مسبقاً ، بل أن هذا التعريف يضع تأكيداً كبيراً على مستويات الدعم التي يحتاجها الفرد. وقد صدر متزامناً مع هذا التعريف نظام جديد للتصنيف سمى باسم (ILEP)  مشيراً إلى المستويات الأربعة لتصنيف التخلف العقلي وهي على الترتيب:

1-    المستوى المتقطع للدعم: Intermittent 

    ومستويات الدعم المتقطعة هي تلك التي يحتاجها الفرد كلما لزم الأمر فهي قصيرة المدى أو أنها تحدث على فترات زمنية متقطعة مثل فترات الانتقال والتحول transition Periods (فقدان وظيفة أو أزمة صحية).

2-    المستوى المحدود للدعم: Limited 

      ومستويات الدعم المحدودة يحتاج إليها الفرد باستمرار في ظل فترة زمنية محدودة. والشدة المحدودة قد تتطلب أفراد أقل وتكلفة أقل من مستويات الدعم الأكثر شدة (على سبيل المثال التدريب على وظيفة عند التحول من المدرسة إلى مرحلة الرشد).

3-    المستوى المتسع للدعم: Extensive 

      ويتم الحاجة لمستويات الدعم المتسعة بصورة منتظمة وتتصف الشدة الممتدة للدعم بالتدخل المستمر (على سبيل المثال يومياً) في بعض البيئات (مثل العمل ، المنزل) ودائماً ما تكون طويلة المدى وليست مرتبطة بفترة زمنية محدودة.

4-    المستوى الممتد للدعم: Pervasive 

      ويتم الحاجة لمستويات الدعم الممتدة عبر بيئات الفرد المختلفة وتتسم بطبيعتها المستمرة والشديدة عبر حياة الفرد وتستلزم عدد أكثر من الأفراد والقائمين على رعاية الفرد وكذلك التدخل المستمر في روتين الفرد اليومي.

     والملاحظ أن هذا النظام الجديد لتصنيف التخلف العقلي والقائم على تحديد مستويات شدة الدعم Intensities of Supports والذي حل محل النظام القديم لتصنيف التخلف العقلي إلى تخلف عقلي خفيف ومتوسط وشديد وعميق Mild, Moderate, Severe, Profound قد تحول بالباحثين والعاملين في مجال التربية الخاصة من التأكيد على درجات العجز (وهي نظرة سلبية) إلى النظر إلى ما يحتاجه الفرد من دعم ليحقق نجاحه في حياته (وهي نظرة إيجابية).

تعريف الإعاقات النمائية:

     تعتبر الإعاقات النمائية هي الفئة المظلة Umbrella Category التي تشتمل على المشكلات التي تبدأ في التأثير على الأفراد أثناء فترة نموهم والممتدة من سن 5 سنوات وحتى 22 سنة. ولهذه الفئة توجه وظيفي حيث تحدد الأفراد الذين ستسبب لهم إعاقاتهم عدداً من الاحتياجات في أنشطة معينة. وتعتبر الإعاقات النمائية “إعاقات مزمنة” Chronic Disabilities تستمر دون زمن محدد لتوقفها. ولهذا فإن الأثر طويل المدى للإعاقات النمائية يُعّد متسعاً في تأثيراته ، كما أن الأفراد ذوي الإعاقات النمائية يحتاجون لمستوى من الدعم والخدمات طول فترة حياتهم (Smith, 1998).

      وتختلف فئة الإعاقات النمائية عن فئة التخلف العقلي أو أي فئات إكلينيكية أخرى من حيث أنها تشتمل عدد متنوع من الظروف التي تؤثر على حياة الأفراد. وتعرف الإعاقات النمائية على أنها إعاقة حادة ومزمنة لفرد عمره 5 سنوات فأكثر:

أ – وترجع إلى عجز عقلي أو جسدي أو عجز مركب من الاثنين معاً.

ب – وتظهر قبل أن يتم الفرد عامه الثاني والعشرين.

جـ- من المحتمل أن تستمر بلا توقف.

د- تؤدي إلى وضع مقيدات على الفرد في ثلاث أو أكثر من مجالات أنشطة الحياة التالية:

–         رعاية الذات Self- care

–         اللغة التعييرية أو الاستقبالية Receptive and Expressive language

–         التعلم Learning

–         توجيه الذات Self-direction

–         الحركة Mobility

–         القدرة على استقلالية المعيشة Capacity for Independent Living

–         الاكتفاء الذاتي من الناحية الاقتصادية Economic self-Sufficiency

هـ – تعكس حاجة الفرد لمركب أو سلسلة من الخدمات والدعم الخاص والعام ومن جانب عدد متنوع من المتخصصين ، كما أن هذا الدعم وهذه الخدمات تستمر مدى الحياة.

     ويلاحظ أن هذا المصطلح حينما يتم استخدامه ليشير إلى الأطفال الرضع أو الصغار من عمر الميلاد وحتى عمر 5 سنوات يعنى التأخر أو العيوب الخلقية والتي يزداد معها احتمال حدوث الإعاقات النمائية بمفهومها السابق ذكره بعد عمر 5 سنوات وذلك إذا لم يتم التدخل العلاجي المبكر Early intervention.

      وطبقاً لتعريف الإعاقات النمائية فإن هذا التعريف يركز على القضايا الوظيفية أكثر من القضايا التصنيفية كما أنه يشتمل عدد متنوع من الظروف المعوقة للفرد. فهذا التعريف يذهب بعيداً عن فئة مفردة أو إعاقة واحدة فعلى سبيل المثال تشتمل فئة الإعاقات النمائية الظروف التالية:

–         التخلف العقلي Mental Retardation

–         الصرع Epilepsy

–         السنسنة المشقوقة أو الصلب الأشرم Spina bifida

–         الشلل المخي Cerebral palsy

–         المشكلات الانفعالية Emotional Problems

–         التوحد Autism

–         الصمم – العمى المقترن Deaf – blindeness

–         عرض برادر ويلي Prader Willi syndrome

–         عرض x الهش Fragile x Syndrome

–         فقر الدم المنجلي Sickle cell anemia

     غير أن هناك العديد من الظروف الأخرى التي تقع تحت مظلة الإعاقات النمائية ، فعلى سبيل المثال يرى (Bender, 1992, Browder, 2003) أن صعوبات التعلم تندرج تحت الإعاقات النمائية وهو الأمر الذي قد يرفضه بعض الباحثين لأنه يزيد من حجم مجتمع الأفراد ذوي الإعاقات النمائية.

سمات واحتياجات الأفراد ذوي الإعاقات النمائية:

     نظراً لتغاير فئة الإعاقات النمائية فمن الصعب الحديث عن سمات واحتياجات عامة وموحدة Universal لأفراد هذه الفئة. ومع ذلك فهناك بعض السمات والاحتياجات الشائعة بين أفراد هذه الفئة فمن خلال التعريف السابق ذكره نستطيع أن نستنج أن الأفراد ذوي الإعاقات النمائية يظهرون إعاقة مزمنة وحادة Chronic والتي من المحتمل أن تستمر عبر حياة الفرد وهو ما يترتب عليه أن يحتاج الفرد إلى خدمات متخصصة ومساعدة مستمرة عبر حياته يتم تقديمها من قبل العديد من المتخصصين والهيئات المختلفة.

(Developmental Disabilities Assistant and Bill of Rights Act, 1994)

     وسمة أخرى للأفراد ذوي الإعاقات النمائية هي أن هذه الإعاقات ينجم عنها وضع مقيدات على العديد من أنشطة الحياة الوظيفية: وتشتمل هذه رعاية الذات ، اللغة والتواصل ، الحركة ، التعلم ، توجيه الذات ، الاكتفاء الذاتي اقتصادياً.

    وهكذا فإن الإعاقات النمائية تتسم بوجود تأثير وظيفي Functional Impact لها على الفرد. وإذا لم تؤدي الإعاقة إلى حدوث هذه المقيدات في ثلاثة على الأقل من المجالات السابق ذكرها فإن الفرد لا يندرج تحت فئة ذوي الإعاقات النمائية.

     واعتماداً على السمات الخاصة للأفراد ذوي الإعاقات النمائية تبرز الحاجة إلى الخدمات الفردية المباشرة وأنواع الدعم البيئي. وتشتمل الخدمات الفردية المباشرة رعاية الفرد اليومية Attendant Care ، التدخل العلاجي التعليمي Educational Intervention ، والإرشاد Counseling. وتشتمل أنواع الدعم البيئي العديد من أنواع التدخل العلاجي المختلفة والتي يمكن أن تعدل من بيئة الفرد.

     وهكذا فإن معظم الأفراد ذوي الإعاقات النمائية يحتاجون لتعديلات بيئية Environmental Modifications والخدمات الفردية المباشرة ، إلا أن هناك بعض الأفراد الذين قد يحتاجون للمساعدة والرعاية في واحدة من المجالات التالية:

احتياجات الرعاية الذاتية:Self – care Needs

     ترتبط الرعاية الذاتية مباشرة بالمعيشة المستقلة. وعلى الرغم من تباين الأفراد ذوي الإعاقات النمائية في احتياجات الرعاية الذاتية ، إلا أنهم غالباً ما يحتاجون للمساعدة في أنشطة الحياة اليومية. وبوجه عام فإن مهارات الرعاية الذاتية دائماً ما يتم تصنيفها في فئتين: (أ) المأكل ، (ب) الملبس والنظافة (Smith, 1998, Browder, 2003)

     ودائما ما تؤثر الطبيعة المزمنة للإعاقات النمائية على قدرة الأفراد على العيش باستقلالية. فالعديد من الأفراد ذوي الإعاقات النمائية قد يحتاجون على سبيل المثال إلى خدمات المساعدة الشخصية والتي تعرف على “أنها عدد من الخدمات تقدم من جانب شخصي أو أكثر ويتم تصميمها لمساعدة الفرد ذوي الإعاقة على أداء أنشطة الحياة اليومية”.

احتياجات اللغة والتواصل :NeedsLanguage and Communication

     يظهر الأفراد ذوي الإعاقات النمائية عجزاً في كل من اللغة الاستقبالية receptive والتعبيرية expressive . وتتراوح مشكلات اللغة لدى الأفراد ذوي الإعاقات النمائية من مشكلات خفيفة في الحديث التعبيري إلى عجز ظاهر وعميق Profound dysfunction في كل من القدرات اللغوية الاستقبالية والتعبيرية. (Talbott, 1992, Wehmeyer, 2003). وبغض النظر عن درجة حدة مشكلات اللغة والتواصل لدى الأفراد ذوي الإعاقات النمائية فإن التدخل العلاجي دائماً يكون شبه مضمون بسبب الدور الحيوي الذي تلعبه اللغة في المجتمع. (Polloway & Smith, 1992, Browder, 2003).

     وهناك العديد من أنواع التدخل العلاجي المرتبطة بمشكلات التواصل اعتماداً على الطبيعة الخاصة للمشكلة. فعلى سبيل المثال قد تكون أنواع التدخل العلاجي بسيطة مثل مجرد تنمية اللغة من خلال أفراد البيئة المحيطة بالفرد لغوياً أو معقدة مثل زرع الأعصاب السمعية داخل أذن الفرد ذي الإعاقة النمائية Cochlear Implants لتسهيل مهارات التواصل. وبناءاً على مدى تعقد التدخل العلاجي المطلوب فإن هناك العديد من الأفراد يمكنهم القيام بهذا التدخل العلاجي ، على سبيل المثال أخصائيو التخاطب القائمين على الرعاية ، أو معلمي المدرسة وأفراد الأسرة أو الأطباء.

احتياجات التعلم: Learning Needs

     من بين كل الاحتياجات التي يحتاجها الأفراد ذوي الإعاقات النمائية تعتبر احتياجات التعلم هي الأكثر من حيث تلقيها لانتباه العديد من الأفراد وكذلك أنواع التدخل العلاجي المختلفة ويشير (Wolfe, 1992) إلى أن الإيفاء بالاحتياجات التعليمية للأفراد ذوي الإعاقات النمائية كان دائماً يتسم بالشمولية.

     وفي دولة متقدمة مثل الولايات المتحدة الأمريكية نجد أن التشريعات الصادرة كانت كلها تركز على تقديم الخدمات التعليمية والإيفاء باحتياجات التعلم للأفراد ذوي الإعاقات النمائية حيث ينص قانون تعليم الأفراد ذوي الإعاقات Individuals with Disability Education Act (IDEA)  على إتاحة فرص التعليم والتعلم لأفراد هذه الفئة داخل نظام المدارس العامة جنباً إلى جنب مع أقرانهم من العاديين (US Department of (Education, 1994 وقد نجحت الدول المتقدمة أيضاً في تطبيق ما يسمى ببرنامج التعليم الفردي Individualized Education Program (IEP) والإيفاء باحتياجات الأفراد ذوي الإعاقات النمائية في عملية التعلم ((Smith et al., 1994, Smith, 1998.

احتياجات الحركة والتنقل: Mobility Needs

    كانت خدمات التدريب على الحركة والتنقل مقصورة فقط على الأفراد ذوي الإعاقات البصرية ، ومع ذلك فقد تناولت بعض الأبحاث الحديثة احتياجات الأفراد ذوي الإعاقات النمائية لهذه الخدمات. وأشار (Clees, 1992, Wehmeyer, 2003) إلى أن الأفراد ذوي الشلل المخي Lerebral Palsy يحتاجون للمساعدة في الحركة نتيجة للعجز الموجود في حركتهــم ، كما أن الأفراد ذوي التخلف العقلي يحتاجون للمساعدة عند استخدامهم لوسائل النقل العام ، وهناك العديد من المعوقات التي تحول دون تحرك الأفراد ذوي الإعاقات النمائية بطريقة مستقلة منها معوقات مادية Physical barriers (على سبيل المثال وجود سلم بدون دربزين) ، معوقات اجتماعية Social barriers (مثل عدم السماح لبعض الأطفال بالمشاركة في بعض الأنشطة الجسمية) ، ومعوقات تتصل بوسائل النقل Transportation barriers (مثل عدم وصول خدمات النقل للأفراد ذوي الإعاقات النمائية كل في مكانه).

    وقد تأخذ احتياجات الحركة لدى الأفراد ذوي الإعاقات النمائية أشكال مختلفة معقدة مثل (أ) التجول عبر البيئات المختلفة (المشي ، الجري ، التزلج ، الشد ، الزحف ، النقل من وإلى الكرسي المتحرك) ، (ب) وسائل النقل بين البيئات المختلفة (مثل العربات المخصصة لهؤلاء الأفراد ، الكراسي المتحركة الإلكترونية ، العجلة).

احتياجات توجيه الذات: Self – Direction Needs

     تقصد باحتياجات توجيه الذات هو أن يكون الأفراد ذوي الإعاقات النمائية مسئولين عن الأحداث التي تؤثر في حياتهم وأن يعتقدوا بأن مثل هذا التحكم في مسار حياتهم أمر يمكن حدوثه. فالأمر الشائع بين هؤلاء الأفراد هو أن مقدمي الخدمة والرعاية وكذلك أفراد أسرهم لا يحترمـون تفضيلاتهم ولا يتيحون لهم فرصة الاختيار واتخاذ القرار. وقد أشار (Brawrer-Jones, 1994, Wehmeyer, 2003) إلى أن إملاء مسارات حياة الأفراد ذوي الإعاقات النمائية من قبل مصدر تحكم خارجي أمر مرفوض تماماً لأنه يؤدي إلى تنمية مشاعر العجز المتعلم وعدم الحيلة Learned helplessness والتي تؤدي بدورها إلى اعتقاد الفرد لعدم قدرته على المشاركة في اتخاذ القرار بالنسبة للأنشطة التي تؤثر على مسارات حياته.

    ومن هنا يجب تدريب الأفراد ذوي الإعاقات النمائية على ما يسمى بالدفاع عن حقوق الذات Self-advocacy ويرى (Smith, 1998) أن عملية الدفاع عن الذات هذه لا تساعد الفرد فقط على اتخاذ القرارات الخاصة بالقضايا التي تؤثر على حياته بل أنها تساعده على فهم دوره في إدارة والتحكم في حياته.

احتياجات الاكتفاء الذاتي اقتصادياً Economic Self – Sufficiency Needs

     تشير البيانات البحثية إلى أن معدلات البطالة مرتفعة بين الأفراد ذوي الإعاقات النمائية وهو الأمر الذي أدى إلى عدم الإيفاء باحتياجات الاكتفاء الذاتي اقتصادياً لهذه الفئة من الأفراد ويرى (McDonnell et al., 1995) إلى أن هناك خدمات خاصة لابد من تواجدها لمساعدة الأفراد ذوي الإعاقات النمائية على تحقيق هدف الاكتفاء الذاتي اقتصادياً وتتمثل المساعدة الأولية في أنماط الدعم المرتبطة بالعمل Work-related Supports.

      وهناك بعض الخدمات التي فرضتها التشريعات في بعض الدول المتقدمة فعلى سبيل المثال تجد أنه في دولة مثل الولايات المتحدة الأمريكية تقدم خدمات الانتقال Transition services من بيئة المدرسة إلى بيئات العمل المختلفة. وتتضمن برامج الانتقال Transition Programs قيام المدرسة ببناء خطط للانتقال أو التحول ، وقيام المدارس بالتنسيق مع هيئات تقديم الخدمة للراشدين ذوي الإعاقات النمائية لتنفيذ هذه الخطط. وينبغي أن تركز برامج الانتقال هذه على تنمية مهارات العمل Job Skills واهتمامات الأفراد ذوي الإعاقات النمائية بالإضافة إلى تقديم أهداف وغايات مرتبطة بأداء الأفراد ذوي الإعاقات.

     كما ينبغي إتاحة برامج دعم التوظيف للأفراد ذوي الإعاقات النمائية في ظل بيئات المجتمع المختلفة وتحتاج هذه البرامج إلى توفير أفراد تقوم بتدريب الأفراد ذوي الإعاقات النمائية على وظائف معينة تتناسب مع إعاقاتهم النمائية. وبعد فترة يتم سحب هذا الفرد المدرب وهناك شكل آخر لتقديم الخدمة يتمثل في قيام أفراد من العاملين في مكان العمل بمتابعة الفرد ذي الإعاقة النمائية لتولي الإشراف على عمله.

التشريعات واحتياجات الأفراد ذوي الإعاقات النمائية:

     في ظل وجود هذه الاحتياجات السابق ذكرها للأفراد ذوي الإعاقات النمائية قامت بعض الدول المتقدمة بإصدار التشريعات الخاصة التي تتضمن تقديم الرعاية لهذه الفئة والإيفاء باحتياجاتهم. ونقدم في ورقة العمل هذه نبذة عن تطور التشريعات التي أُصدرت داخل الولايات المتحدة الأمريكية لضمان تقديم الرعاية المتكاملة للأفراد ذوي الإعاقات النمائية:

–    (1970) قانون بناء الخدمات والتسهيلات للأفراد ذوي الإعاقات النمائية كان هذا القانون هو أول قانون يقدم مفهوم للإعاقات النمائية.

–         (1971) قانون الضمان الاجتماعي. قدم هذا القانون فكرة ضرورة توفير خدمات الرعاية للأفراد ذوي التخلف العقلي.

–    (1975) قانون تعليم كل الأطفال المعاقين. وقد ألزم هذا القانون جميع المدارس بتقديم الخدمات التعليمية الملائمة للأفراد ذوي الإعاقات.

–    (1978) إصلاحات الخدمات الشاملة وخدمات إعادة التأهيل للأفراد ذوي الإعاقات. وقد أعاد هذا القانون تعريف مصطلح الإعاقات النمائية ليركز أكثر على الوظيفية.

–    (1984) إصلاح قانون الإعاقات النمائية. وركز هذا القانون على الأنشطة المرتبطة بالعمل بالنسبة للأفراد ذوي الإعاقات النمائية.

–    (1990) قانون مساعدة الأفراد ذوي الإعاقات النمائية وثيقة حقوقهم. وقد ركز هذا القانون على مراجعة جميع القوانين السابقة مع التركيز على الدفاع عن وحماية الأفراد ذوي الإعاقات النمائية.

–    (1990) تعديلات على قانون 1990 لتعليم جميع المعاقين. وقد تم تعديل الاسم إلى قانون تعليم الأفراد ذوي الإعاقات (IDEA) Individual with Disabilities Education Act وقد أضاف هذا القانون إعاقة التوحد autism  وإصابة المخ نتيجة حادث Traumatic brain injury إلى فئة الإعاقات النمائية.

–    (1990) قانون الأمريكيين ذوي الإعاقات ويعتبر هذا القانون وثيقة ضخمة لحقوق الأفراد ذوي الإعاقات داخل المجتمع الأمريكي.

      وبعد هذا الرصد للاتجاهات الاصطلاحية في الإعاقات النمائية يبقى أن نقول أن المجتمع المصري في حاجة إلى تحديد مصطلحات الإعاقة طبقاً للمعايير البحثية العالمية وأن تواكب التشريعات والقوانين داخل المجتمع هذه القفزات التي يشهدها العالم في مجال تربية الأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة.

References for Further Readings

Astuto, T., Clark, D., Read, A., McGree, K., & Fernandez, L. (1994). Roots of reform: Challenging the assumptions that control change in education. Blommington, IN: Phi Kappa Educational Foundation.

Beane, J. A. (Ed.) (1995). Toward a coherent curriculum (1995 ASCD Year book). Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

Browder, D. (2003) A content analysis of the curricular philosophies reflected in the states alternate assessment performance indicators. Research and Practice for Person with Severe Disabilities, 28 (4), 165 – 81.

Costa, A. L., Kallick, B. (1993). Through the lens of a critical friend. Educational leadership, 51 (2), 49-51.

DeStefano, L., & Wagner, M. (1993). Outcomes assessment in special education: Implications for decision making and long term planning in vocational rehabilitation. Career Development for exceptional Individuals, 147-158.

Edelen Smith, P. J. (1995). Eight elements to guide goal determination for IEPs. Intervention in School and Clinic, 30, 297-301.

Edgar, E., & Polloway, E. (1994). Education for adolescents with disabilities: Curriculum and placement issues. The Journal of Special Education, 27, 438-452.

Education for All Handicapped Children Act of 1975, 20 U.S.C. & 1400 et seq.

Hoachlander, G. (1995). What the numbers really mean. Vocational Education Journal, 70 (3), 20-23, 50.

Horgan, J. (1995). From complexity to perplexity. Scientific American, 272 (6), 104-109.

Individuals with Disabilities  Education Act of 1990, 20 U.S.C. & 1400 et seq.

Johnson, D., Thompson, S., Sinclair, M., Krantz, G., Evelo, S., Stolte, K., & Thompson, J. (1993). Considerations in the design of follow-up and follow-along systems for improving transition programs and services. Career Development for Exceptional Individuals, 16, 225-238.

Joyce, B. (1990). Prologue. In B. Joyce (Ed.), Changing school culture through staff development (pp. Xv-xviii). Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

Kaufman, R. (1995). Mapping educational success (Revised). Newbury park, CA: Corwin Press.

Kohler, P. D. (1993). Best practice in transition: Substantiated or implied? Career Development for Exceptional Individuals, 16, 107-121.

Newmann, F. M. (1993). Beyond common sense in educational restructuring: The issue of content and linkage. Educational Researcher, 22 (2), 4-13, 22.

Sarason, S. (1993). The case for change: Rethinking the preparation of educators. San Francisco: Jossey-Bass.

Siegel, P., & Byrne, S. (1994). Using quality to redesign school systems. San Francisco: Jossey-Bass.

Smith, G. J., & Edelen-Smith, P. J.  (1990). A commencement based model of secondary education and training in mild mental retardation. Education and Training in Mental Retardation, 25, 15-24.

Smith, G. J., & Edelen-Smith, P. J. (1993). Restructuring secondary special education Hawaiian style. Intervention in school and Clinic, 28, 248-252.

Smith, G. J., & Stodden, R. A. (1994). Restructuring vocational special needs education through interdisciplinary team effort; Local motion in the Pacific Basin. Journal for Vocational Special Needs Education, 16 (3), 16-23.

Smith, G. J., Bisconer, S. W., van Geldern, L., & Rhuman, J. H. (1994, April). Assessing the value added through transformational staff development: The challenge to evaluate quality. Paper presented at the 72^nd Annual Conference of the Council for Exceptional Children, Denver.

Smith, G. J., Edelen-Smith, P. J. & Stodden, R. A. (1995). How to avoid the seven pitfalls of systematic planning: A school and community plan for transition. Teaching Exceptional Children, 27 (4), 40-47.

Smith, G. J., Stodden, R. A., & Edelen-Smith, P. J. (1994). Restructuring and improving transition services through school-university collaboration. Educational perspectives, 28 (2), 21-24.

Smith, T. (1998). Developmental disabilities: Definition, description and directions. In Alan Hilton and Ravic Ringlaben (eds.) Best and promising practices in developmental disabilities. Pro.ed, U.S.A.

Smull, M. W. (1995). After the plan. AAMR News and Notes, 8 (4), 5,8.

SouthEastern Regional Vision for Education. (1994). Overcoming barriers to school reform in the southeast. Greensboro, NC: Author.

Spady, W. G. & Marshall, K. J. (1991). Beyond traditional outcome-based education. Educational Leadership, 49 (2), 67-72.

Spady, W. G. (1994). Outcome-based education: Critical issues and answers. Arlington, VA: American Association of School Administrators.

Stodden, R. A. (1991). Career/vocational preparation for students with sisabilities: A program improvement guide. Tallahassee: Florida State Department of Education.

Stodden, R. A., & Leake, D. W. (1994). Getting to the core of transition: A re-assessment of old wine in new bottles. Career Development for Exceptional Individuals, 17 (1), 65-76.

Wehmeyer, M. (2003). Defining Mental retardation and ensuring access to general curriculum. Education and Training in Developmental disabilities, 38 (3), 271- 82.