التعليم عن طريق النشاط

تعريف التعلم:

 تعني عملية التعلم عند الكثير من الناس كسب الخبرة المهارات ولكن التعلم :هو كل ما يكسبه الإنسان عن طريق الممارسة والخبرة ،كاكتساب الاتجاهات والميول والمدركات والمهارات الاجتماعية والحركية والعقلية ، ويستخدم اصطلاح التعلم في ميدان علم النفس بمعنى أشمل من المعنى المتعارف عليه في حياتنا اليومية ، فهو لا يقتصر على التعلم المدرسي المقصود ،أو التعلم الذي يحتاج إلى نوع من الجهد و الدراسة و التدريب ، وإنما يستمل أيضا على التعلم الذي يعتمد على الاكتساب و التعود.

ويصنف التعلم من حيث أشكاله وموضوعاته إلى ما يلي :

تعلم معرفي : يهدف إلى اكتساب الفرد الأفكار والمعاني والمعلومات التي يحتاج اليها في حياته .

تعلم عقلي : ويهدف إلى تمكين الفرد من استخدام الأساليب العلمية في التفكير سواء في مجال المشكلات أو في مجال الحكم على الأشياء
تعلم انفعالي وجداني : ويهدف إلى إكساب الفرد الاتجاهات والقدرة على ضبط النفس في بعض الموافق الانفعالية .

تعلم لفظي : ويهدف إلى إكساب الفرد العادات المتعلقة بالناحية اللفظية كالقراءة الصحية لمقال معين ، أو نص قصير ، أو حفظ الأعداد والمعاني .
تعلم اجتماعي وأخلاقي : ويهدف إلى اكتساب الفرد العادات الاجتماعية المقبولة في مجتمعة ،وتعلم النواحي الخلقية ، كاحترام القانون أما من حيث السهولة والتعقيد فان التعلم يصنف في نوعين

ـ التعلم بطريقة آلية غير شعورية ، وربط، عليه التعلم البسيط مثل هذا النوع من التعلم بطريقة غير هادفة أو مقصودة كخوف الطفل من الفأر التعلم المقصود : ويطلق علية التعلم المعقد وهذا النوع من التعلم يتطلب من الفرد القيام بالجهد والفهم والترتيب والانتباه ، واستخدام بعض وسائل الإيضاح، سواء كان حركيا أو عقلياً .

ومن خلال ما تقدم يمكن تعريف التعلم بأنه تعديل للسلوك من خلال الخبرة . وهو تعديل ثابت نسبي في السلوك ناتج عن الممارسة . اتجاهات التعلم السلوكية المعرفية :
1
ـ الاتجاه السلوكي في التعلم : يستند هذا الاتجاه إلى مبادئ التعلم الإجرائية المتنوعة التي يستطيع المعلم من خلالها أن يضبط سلوك التلاميذ من الناحتين التحصيلية وغير التحصيلية، ويعتمد هذا الاتجاه علي الأسس النظرية والتجريبية ويركز علي ما يلي

البيئة التعليمية .

مساهمة الطالب .

التكيف .

الخبرة التي يحصل عليها التلميذ أثناء العملية التعليمية .


ثانيا : الاتجاه المعرفي

 

يركز هذا الاتجاه علي الجوانب الشخصية والنفسية والاجتماعية للمتعلم ، ويهدف إلى تزويد المعلم بالحقائق و المبادئ والاستراتيجيات التي تمكنه من زيادة قدرته على تطوير تفكير المتعلمين ، ومساعدتهم على اكتساب مفاهيم وطرق تفكير متقدمة .

وكفاءة المتعلم في استغلال دوافع تلاميذه في عملية تعلمهم تعد شرطا لنجاحه في تحريكهم للنشاط ، وأن تكون النشاطات التعليمية التي يوفرها لتلاميذه مناسبة لمستوى تطورهم المعرفي ، حتى يقبلوا عليها بحماس .

 وظيفة المدرسة : و التربية الحديثة لا تنظر إلى الطفل على أنه مجرد آلة تستقبل المعلومات و الأفكار و تحتفظ بها ، بل على أنه كائن فاعل يعمل باستمرار على تحقيق التوافق مع بيئته ، وتنمو قواه عن طريق تفاعله معها أي عن طريق النشاط فالنمو النفسي و العقلي لا يحدث لمجرد تعرض الإنسان للمؤثرات الخارجية (مادية كانت أو ثقافية) تعرضًا سلبيًا ،بل لا بد له من التفاعل بين مؤثرات البيئة والقوى النفسية الداخلية ، لأن البيئة لا تؤثر في الإنسان من الوجهة النفسية إلا بقدر ما تثيره إلى النشاط ، أي بقدر أثرها في تنبيه دوافعه الطبيعية أو المكتسبة ، وإشعاره بحاجة نفسية تدفعه إلى الاستجابة للمؤثرات التي يستقبلها النشاط أو الفاعلية، إذًا هو الشرط الأساسي اللازم للنمو النفسي والعقلي، ووظيفة المدرسة الأولى هي : أن تهيئ للطفل بيئة غنية بالمؤثرات التي تتصل بحاجاته النفسية وتثير نشاطه الطبيعي في نواح مختلفة وهناك مكان في هذه البيئة لتعلم العلوم المعروفة التي تمثل الخبرة التي تجمعت للبشرية على مر الزمان .


فالقول بأن إخضاع طبيعة الطفل للمواد الدراسية ولحاجات الحياة المستقبلة خطأ وليس معناه إغفال هذه المواد والحاجات من حساب التربية ، ولكن يجب إن نذكر دائماً أن العلم لا يكون له أثر فعال في حياة الطفل الحاضرة أو المستقبلة ، إلا إذا اتصل بميوله ،وبني على أغراضه الذاتية، وليس معنى هذا أن التعليم يجب إن يقف عند النزعات والدوافع الغريزية ، وانه لا محل فيه للميول الفكرية البحثية ، التي تدفع الإنسان للبحث عن الحقيقة في حد ذاتها ، بل المقصود أن هذه الميول الفكرية لا تتكون إلا بالتوالد من الميول الغريزية ، ولا بدأن يمر الطفل بالمرحلة التي يكون الدافع الذي يدفعه إلى النشاط فرضاً عزيز يا فيهتم بالمعلومات باعتبارها وسيلة لتحقيق ذلك الغرض ، كي يصل إلى المرحلة التي يصبح العلم فيها مبعث اهتمام في حد ذاته ، ويصبح السعي لتحصيله دافعا أصيلا يدفعه للنشاط فعلماء النفسي يرون أن التفكير يتوقف على وجود النزوع والفكر أداة يستخدمها الإنسان لتحقيق غايات وحل المشكلات التي تعترض سبيله ، وهناك صلة وثيقة وتفاعلاً عضوياً بين المعرفة والعمل فالطفل يكسب المعرفة عن طريق رجوعه للمؤثرات وإدراكه النتائج التي تترتب على تلك الرجوع ، وهذه المعرفة من جهة تؤثر في رجوعه التالية وتوجهها ’وهكذا أصبح المبدأ القائل بالتعليم عن طريق العمل شعارًا للمدرسة الحديثة . وقلنا أن الطفل قد أصبح المحور الذي تدور عليه عملية التربية . ولكن الكلام عن الطفل على وجه التعميم لا يكفي ، فكل طفل هو فرد متميز عن غيره من الأطفال ، إذ يختلف عن كل طفل آخر من حيث الاستعدادات العقلية والعلمية والميول والسمات المزاجية ، والتكوين الجسماني وغير ذلك من الصفات التي لا حصر لها ، ومن هذه العناصر تتكون الفردية للطفل أي شخصيته الخاصة به وهذه الفردية عامل أساسي في التربية ينبغي احترامها ، فالواجب أن تنظر المدرسة إلى التلاميذ على أنهم أفراد متميزون لكل منهم حاجاته الخاصة، لا على أنهم مجموعة أو فصل متجانس وأن يدرس المعلم تلاميذه فرداً فردًا ليتعرف طبائعهم و مميزاتهم و ظروفهم حتى يستطيع أن يكيف المنهج ، و الطريقة ،و ألوان النشاط و أساليب المعاملة بما يلائم كل تلميذ. فالتقدم الحقيقي إنما يحدث نتيجة لحرية التفكير و تنوع خبرات الأفراد وما يتبع ذلك من احتكاك بين الخبرات و الآراء المختلفة و هي تدرك أن الحياة تتطلب ألواناً لا حصر لها من النشاط و أن المجتمع يفيد أكبر الفائدة من إمكانيات أفراده إذا سمح لكل فرد بأن يسير وفقا لطبيعته ،فكل فرد له من الاستعدادات الخاصة ما يهيئه بأن يساهم بنصيب متميز في حياة الجماعة .

ونخلص إلى حقيقتين رئيستين :

الأولى : أن وظيفة المدرسة ليست مجرد تلقين المعلومات و إنما هي العمل على تنمية استعدادات التلاميذ وميولهم و ترقيها إلى أقصى حد ممكن مع توجيهها توجيهاً اجتماعيًا صالحاً .


الثانية : أن النمو ليس عملية تشكيل تحدث نتيجة توجيه المؤثرات من الخارج مادية كانت أو ثقافية ، بل لا بد من استجابة الفرد لتلك المؤثرات و تفاعل قواه النفسية معها ، أي أنه يحدث نتيجة نشاط الفرد سداً لحاجاته النفسية التي يشعر بها . وواجب المدرسة إن تهيئ للأطفال الوسائل الملائمة لاستثارة النشاط وتوجيهه في الاتجاهات التي تؤدي إلى تحقيق الغرض المنشود . النشاط والتعلم : إذا نظرنا إلى سلوك الإنسان نظرة بجيولوجية، نجده حلقات متتابعة من النشاط غايتها التوفيق بين الفرد والبيئة التي يعيش فيها .فالعناية بالميول يجب أن يكون لها المحل الأول في التربية سواء عند بحث الأهداف أو عند بحث أساليب التعليم وشروط نجاحه . فهدف التربية هو تكوين الشخصية وتوجيه السلوك

أن السلوك توجهه الدوافع و مصدر الدوافع الميول ،و الواقع أننا متى عرفنا ميول أحد من الناس ،فقد عرفنا أهم ما ينبغي أن يعرف عنه . نعم إن قدرات الإنسان العقلية لها أهميتها في حياته؛ و لكن ما قيمة القدرات إذا فسدت الدوافع التي تعين اتجاه عملها ؟ إن شخصين متماثلين في القدرات قد يكون أحدهما من كبار المصلحين ،ويكون الآخر من كبار المجرمين. فإذا أردنا أن نعرف قيمة أحدهم ،فلنبحث قبل كل شيء عن ميوله و دوافعه ،عما يهتم به و ما لا يهتم به عن الأشياء التي يتحمس لها ، ويتفانى في السعي إليها ، ويناضل في سبيلها ،والأشياء التي يمر عليها من غير اكثرات،ثم أنه مادامت الميول الفطرية والمكتسبة هي مصدر الدوافع التي تدفع الإنسان إلى كل نشاط وكل جهد يبذله ،فهي عامل أساسي يتوقف عليه نجاح التعليم ، لأن التعليم لا يثمر إلا إذا نتج عنه تعلم ،والتعلم،لا يكون إل إلا إذا ا كانت هناك استجابة من جانب المتعلم :أي إذا كان هناك دافع يدفع إليه وقد وصف بعض العلماء التعلم بأنه ( عملية يتمكن بها الفرد من كسب مهارة أو فكرة ما ،لأنها تسد حاجة يشعر بها ) . فالتعلم المفروض يحدث سداً لحاجة نفسية ، وينطوي على الاهتمام بغرض ، ولكنه خارج عن الموضوع الذي يتعلمه التلميذ ، ولا تربطه به صلة ثابتة .

ويتضح ذلك إذا تدبرنا الاعتبارات الآتية وهي :


معنى أن التعلم مفروض على التلميذ أنه لو ترك لنفسه لما اشتغل بالموضوع المفروض عليه ، بل لاتجهت نفسه إلى ألوان أخرى من النشاط أقرب إلى ميوله.
وطالما أن الدافع لبذل المجهود هو الخوف أو الرغبة في الإرضاء ، فالغرض الأساسي الذي يهتم به التلميذ ليس تعلم ما يراد منه تعلمه ، بل الخلاص من العقاب أو إرضاء من يريد إرضاءه ، وهو غرض خارج عن عملية التعلم ، والموضوع الذي يدرسه لا يثير فيه نشاطًا عقليًا حقيقيًا .

المعلومات التي يكتسبها التلميذ عن طريق التعلم المفروض ليست معلومات حية ذات أثر فعال في حياته .

ولنا ان نتساءل : ماذا يكون شعور التلميذ بالنسبة للمعلومات التي يحصل عليها وهو مرغم ، من غير ان تحرك في نفسه ميلاً ؟ إنه و لاشك سينفر منها ، وبهذا نكون قد هدمنا غرضًا هامًا من أغراض التعليم ، وهو بث الميل الى حب العلم والبحث والإطلاع في نفس التلميذ. ولا يمتد النفور إلى العلم فقط، بل وقد يمتد إلى المدرس وإلى المدرسة . *وقد يقا ل أن كثيرين من التلاميذ يتقبلون التعلم المفروض بالرغم من مجافاته لميولهم ،ويكيفون أنفسهم على أساسه ، ويستسلمون من غير ثورة ، وهذا صحيح ، ولعله أخطر الاحتمالات التي تترتب على التعلم المفروض ، فماذا ينظر من شاب اعتاد طوال سنين حياته المدرسية أن يعمل بدافع الخوف ، أو الخضوع ، أو مجرد إرضاء الغير ، وأن يعمل وهو لا يشعر بلذة العمل ؟

•هل ينتظرأن تتكون فيه صفات الإقدام والمبادأة في العمل ، والاعتماد على النفس وتحمل المسؤوليات ، وما إلى ذلك من الصفات التي نشعر إنها أهم ما ننشره في شبابنا ؟ إن الإنسان الذي لا يعمل لتنفيذ أغراضه التي يؤمن بها ، بل لتنفيذ أغراض غيره ، خوفًا من العقاب ، أو رغبة في إرضاء ذلك الغير ، لهو عبد يتعلم الخضوع ، فالتعليم المفروض لا يخرج لنا شبابا يثق بنفسه و يحترمها ويتجاوب مع المجتمع ، ويقدر الحرية ويفهم معناها ، بل من شأنه أن يخرج شباباً ناقمًا ، أو شاباً له أخلاق العبيد .

• نخلص من كل ما تقدم إلى تأييد ما سبق أن وصلنا إليه من أن التربية يجب أن تقوم على نشاط الطفل المنبعث من غرائزه وميوله .


 ولكن كثيراً ما يوجه إلى هذا المبدأ اعتراض له خطورته إذا صح ، وهو أن الاهتمام العظيم بميول الأطفال يجعل التعليم لعباً و تسليةً ، لا تعليماً جديًا ، وأن الطفل الذي تترك له حرية العمل ، يعمل ما يمليه عليه هواه وينصرف عما لا يتفق مع ميوله ، لا يمكن أن يصبح رجلاً ناجحًا قوي الإرادة بل يشب طفلاً مدللاً ، عاجزاً عن ضبط نفسه .


أول ما يقال في الرد على ذلك أن من الخطأ أن نظن أن التعليم القائم على النشاط الغريزي والميول لا يربي التلاميذ على الجلد في والعمل ، والقدرة على بذل المجهود وتحمل المشاق إذ أن العكس هو الصحيح ، فالإنسان لا يمكن أن يقوم بعمل أو يبذل جهدًا الا استجابة لميل من ميوله الفطريه أو المكتسبة ، وإذا كانت الحياة كثيراً ما تتطلب منه القيام بأعمال بغيضة على نفسه ، فإنه لا يقوم بمثل هذه الأعمال لمجرد أنها بغيضة ، بل لأنها وسيلة لتحقيق غرض يرى له قيمته .


وإذا بحثنا عما يتميز به العباقرة الذين بهروا العالم بإنتاجهم في العلوم أو الفنون أو الاختراع ، فلعل أولى الصفات التي يتميزون بها شغفهم الشديد بالعلم أو الفن أو الميدان العملي الذي أنتجوا فيه ،ومن الأقوال المأثورة إن العبقرية ليست سوى قدرة لا حد لها على بذل الجهد والانكباب على العمل .


والتربية عن طريق النشاط تعلم التلميذ أسلوبا للحياة لا يقتصر أثره على المواقف المعينة التي استثارت نشاطه ، بل يمتد إلى ميادين واسعة في حياته ألمدرسيه والمستقبلة .

• إن الذين يظنون أن التربية القائمة على الميول لا تربي إرادة الطفل و لا تعده لمغالبة العقبات ،لم يروا قط الحماسة التي تقبل بها تلاميذ المدارس التجديدية ،على كثير من الأعمال الآلية من كتابية و حسابية و عملية وجسمية مهما تكن شاقة مضنية ،بشرط إن تكون لازمة لمشروع من مشروعاتهم .وقد تكون لهذا الأسلوب من التعليم روح اللعب عند الصغار ،ولكن ليس في هذا شيء يعيبه، فاللعب هو الصفة المميزة للطفولة * والطبيعة لم تجعل شيئا عبثا . فأول وظيفة بجيولوجية للعب ، كما يراها علماء النفس في الوقت الحاضر هو تدريب الصغير على الوظيفة الجسمية والعقلية التي سيحتاج إليها في الكبر،وبذلك يكون اللعب عاملا من عوامل النمو ،بل هو الاداة الطبيعية الأساسية للنمو في الطفولة ، أي هو الاداة الطبيعية للتعلم في الصغر .

وهناك سؤال لا بد لنا من سؤاله هو :

هل هذا التعليم الذي روحه روح اللعب يحقق الغاية المقصودة منه وهو مساعدة عملية النمو وتوجيهها نحو أغراض التربية الحقة أم لا ؟ فالتعليم القائم على ميول الأطفال يمكن إن يكون لهوا وتسلية ، إذا كانا نثير ميول الأطفال لأغراض لنا نريد إرضاؤها ، أي إذا لم تكن لإثارتها نتيجة سوى اللذة التي يجدها الأطفال في تحقيق أغراضهم،إما إذا كنا نثير ميول الأطفال لنشغل النشاط الناشىء عنها في تنمية قواهم واستعداداتهم والوصول بهم إلى مستوى عقلي وخلقي أرقى من مستواهم الحالي فتلك هي التربية الحقة .

وقد ظهر في مدارسنا ما يسمى • ((النشاط المدرسي )) و يقصد منه الأعمال التي تنظمها المدرسة لتلاميذها في غير حصص الدراسة كالرحلات و الحفلات و الألعاب الرياضية و الهوايات وما إلى ذلك ، وتوجه بعض المدارس إلى هذا النوع من النشاط عنايتها و تفرد له قاتاً خاصة به، كما إن وزارة التربية والتعليم لنشات له إدارة عامة، ولا شك في إن هذا دليل على إن رجال التعليم بدلوا يدركون أهمية النشاط في تكوين شخصية التلميذ ولكن اليس معنى إطلاق اسم ((النشاط المدرسي)) على هذه الناحية من عمل المدرسة وحدها إن هذا النشاط قائم بذاته، منفصل عن تعليم المواد الدراسية المقررة؟ أليس معناه إن المدرسة قد ششطرت وقت التلميذ شطرين ؟:


شطرا يكون فيه نشاطا وتبني فيه شخصيته . • وشطرا آخر يتعلم فيه العلوم ، ولا يشترط فيه النشاط من جانبه؟ إن كان الأمر كذلك ، فليس هذا هو النشاط الذي يدعو إليه المربون. فالفصل بين الدروس والنشاط يقلل كثيرا من القيمة التربوية لكليهما .

فمثلا درس الرياضة يمكن تعليم التلميذ فيه الإعداد(1 الى 9 )
عن طريق النشاط في لعبة (هنا وهناك) بحيث يجري التلاميذ في كل اتجاه ، ثم يقفون على شكل (1) ثم كتابته بالجلوس على الأرض باستخدام الحبل .

 

 وكذلك الجلوس لكتابة العدد (2) على الأرض باستخدام الحبل ، وتكوين العدد (5) وغيره من الإعداد ثم رسمه السليم بالحبل . وكذلك الركض و احتضار الكرات ( 2 ، 3، 4 ، 5 ، 6 . . .) ثم استخدام حركة الحيوانات .

الحصان : ( الوقوف على أربع )الجري اماما . الحمامة ):وقوف . الذراعان جانبا)الجري اماما مع تحريك الذراعين . البط و الإوز : ( اقعاء ، ثني الذراعين تحت الإبط ) المشي اماما . اللغة العربية :سباق الكلمات والحروف بين المجموعات.

الجري عند الإشارة للخراج كلمة (عادلسعيد – الحديقة ) والوسيلة بطاقات الكلمات .

الجري عند الإشارة لإخراج حرف ( د، ذ ، ل) وسيلة : لوحات حروف .

 وكذلك درس التربية الموسيقية حفظ النشيد (بلحن جميل ) المقرر في دروس التربية الإسلامية واللغة العربية . ودرس التربية الفنية . رسم الحروف وتلوينها …. الخ. من هنا نقول : انه لا فصل بين دروس النشاط والمواد الأخرى ، بل إن التنسيق الجيد في مناهج المواد جميعا ( وخاصة للصفوف الثلاثة الأولى ) يكون له الأثر الواضح في التعلم لدى التلاميذ .

 

 كيف يمكن المعلم توجيه نزعات التلاميذ الغريزية ، واستغلال النشاط الصادر عنها في تحقيق التربية ؟والجواب هو إن لذلك وسائل عدة ، لعل أهمها إن المعلم يستطيع تهيئة الظروف الملائمة لاستثارة كل غرض ، فالنشاط الغريزي هو مظهر تفاعل الفرد مع بيئته ، يتوقف انطلاقه واتجاهه على ما في البيئة من مؤثرات ، مثال ذلك، ان الطفل يميل بطبيعته إلى اللعب ، والى الحل والتركيب ، ولكن هذا الميل يتجه اتجاهات مختلفة على حسب ظروف البيئة ، فإذا وجد الطفل نفسه على شاطئ البحر ، وفي متناول يده خردل ، وخرافة ، وكريك ،اتجه ميله إلى اللعب بالرمل ، وبذلك يكتسب خبرة من نوع معين . وإذا كان الطفل في غرفة مزودة بمقدار من الصلصال ، وكان الطفل قد زار حديقة الحيوانات ،فالمحتمل إن يتجه نشاطه إلى صنع نماذج للحيوانات التي رآها ، ويكسب بذلك خبرة من نوع اخر . ولا تقتصر البيئات التي ننقل الطفل إليها على البيئات المادية بل تشمل البيئات الإنسانية كذلك ، فالطفل بطبيعته ميال للتقليد فإذا أخذناه لمشاهدة الفلاح في حقله ، أو الخباز في مخبزه ، أو رجال المطافئ في مركزهم ، فان ما يشاهده من نشاط الكبار جدير بأنه يثير فيه الرغبة في القيام بنشاط مماثل . إذن تستطيع المدرسة إلى حد بعيد أن تعين الأغراض التي يتجهون لتحقيقها بتهيئة بيئة معينة لنشاط التلاميذ ، بشرط أن تكون البيئة ملائمة للميول السائدة على التلاميذ في مرحلة نموهم الحاضرة . وكذلك ليس من الضروري أن توجد الأشياء نفسها في بيئة المدرسة أو إن ينقل التلاميذ إليها فعلا ، فإننا نستطيع استشارة الميول عن تثير اهتمام التلاميذ لتوجيههم نحو الأغراض الدراسية
، فإذا حدث في بلد زلزال يستطيع المعلم استغلال ذلك لإثارة اهتمام التلاميذ بدراسة الزلزال و سبب حدوثه . وعلى المعلم أن يقوم بإعداد الوسائل التوضيحية والمعدات وتوضيح خطة الرحلات التي يحتاجون إليها لدراسة نقاط معينة بإشراك التلاميذ. وعليه مراعاة ميول كل تلميذ واستعداداته وقدراته الخاصة . بقي إن نقول أن هناك ميزة مهمة للتعليم عن طريق النشاط ، وهي إن هذا الأسلوب من التعليم هو الذي يؤدي إلى توسيع الميول وتنميتها

 

التعليم التعاونى

 


فرق التعلم التعاونية

في ظل المتغيرات العالمية والإقليمية والمحلية الحادثة حالياً والتي تتطور بشكل مستمر ، وفى ظل تأثيراتها على برامج التعليم والبحث العلمى ، فإن الادارة التعليمية والتوجيه الفنى يطمحان إلى مواكبة تلك التطورات ، بحيث يتم اتاحة تعليم متميز يهدف الى إعداد وتأهيل خريج مؤهل ومعد إعداداً جيداً ومتميزاً تتوافر لديه معايير الأداء المتميز ، بحيث تتاح له فرص المنافسة العالمية والإقليمية والمحلية للحصول على فرص للعمل والدراسة فى شتى المجالات ، وفى ضوء ذلك فإن الادارة التعليمية والتوجيه الفنى يريان أنه من الضرورى السعى إلى تحقيق معايير الجودة الشاملة للتعليم قبل الجامعى فى ضوء الضوابط الأكاديمية المعمول بها فى مجال هيئات التدريس ، والطلاب والبحث العلمى وخدمة المجتمع والتوافق مع سوق العمل فى ظل وجود بنيان اتصالى ومعلوماتى قوى ومكتمل .


مفهوم التعلم التــعاوني :

حظي التعلم التعاوني باهتمام كبير من قبل التربويين إذ أن له تأثير إيجابي وفاعل في بقاء أثر التعلم لدى المتعلمين , ومن هذا المنطلق ظهرت الحاجة إلى إتباع طريقة التعلم في مجموعات توافقا مع إدخال نظام التعليم الأساسي , فما المقصود بالتعلم التعاوني؟
تعددت تعريفات التعلم التعاوني , واتفقت جميعها على أنه أسلوب تعليمي يقوم على تنظيم الصف , حيث يقسم التلاميذ إلى مجموعات صغيرة , تتكون كل منها من أربعة أفراد على الأقل , يتعاونون مع بعضهم البعض , ويتفاعلون فيما بينهم , ويناقشون الأفكار , ويسمعون لحل المشكلات بهدف إتمام المهام المكلفين بها , ويكون كل فرد في المجموعة مسئولاً عن تعلم زملائه , وعن نجاح المجموعة في انجاز المهام التي كلفت بها ويتحدد دور المعلم في التوجيه والإرشاد , وتشجيع التلاميذ والإجابة على أسئلتهم وتوزيع الأدوار على كل تلميذ في المجموعة.


بعضتعريفات التعلم التـــعاوني :


تعرف ( كوثر كوجك , 1992 )التعلم التعاوني بأنه : يطلب من التلاميذ العمل مع بعضهم البعض ,والحوار فيم بينهم فيما يتعلق بالمادة الدراسية , وأن يعلم بعضهم بعضاً , وأثناء هذا التفاعل الفعال تنمو لديهم مهارات شخصية واجتماعية إيجابية.
وعرف (1994, Mcenerney) التعلم التعاوني بأنه إستراتيجية تدريس تتمحور حول الطالب حيث يعمل الطلاب ضمن مجموعات غير متجانسة لتحقيق هدف تعليمي مشترك).ويعرفه ( 1996, Kauchak&Eggen ) بأنه : مجموعة من استراتيجيات التعلم التي تتضمن العمل الجماعي للطلاب داخل مجموعات صغيرة للوصول إلى الأهداف المرجوة, ويعمل على تحسين بعض المهارات مثل اتخاذ القرار الجماعي ، ومشاركة الطلاب وتحمل المسئولية ، ويعطي الفرصة لجميع الطلاب لكي يتفاعلوا ويتعاملوا معاً.
ويعرفه ( جابر عبدالحميد جابر ، 1999 ) بأنه : نموذج تدريس فريد , لأنه يستخدم مهمة مختلفة او عملاً مختلفاً , وكذلك يستخدم بنية مكافأة لتحسين تعلم الطلاب ، إن بنية المهمة أو تنظيمها يتطلب من الطلاب أن يعملوا معاً في مهمة مشتركة في جماعات صغيرة , وان تراعى بنية المكافأة الجهد الجمعي والجهد الفردي.


وتعرفه ( سناء محمد سليمان , 2004 ) بأنه : أسلوب تعلم يعمل فيه الطلاب في مجموعات صغيرة داخل حجرة الصف تحت إشراف وتوجيه المعلم , تضم كلا منها مختلف المستويات التحصيلية ( عالي –متوسط – متدن ) يتعاون طلاب المجموعة الواحدة في تحقيق هدف أو أهداف مشتركة لزيادة تعلمهم , وتعليم بعضهم بعضاً .
وهو موقف تعليمي تعلمي يعمل فيه الطلبة على شكل مجموعات صغيرة في تفاعل إيجابي متبادل يشعر فيه كل فرد انه مسئول عن تعلمه وتعلم الآخرين بغية تحقيق أهداف مشتركة.


ويعتبر التعلم التعاوني أسلوباً متقدماً من التعليم التطبيقي ، إذ أن تستند فكرته إلى نظرية مفادها أن العملية التعليمية تتم على عدة مراحل مصنفة في ترتيب تصاعدي , تبدأ في مرحلتيها : الأولى والثانية بالمعرفة والإدراك للمهارات الأساسية وهي أمور يمكن تعلمها بالتكرار والاستظهار , وبالتالي يمكن اكتسابها بنجاح كبير داخل الفصول الدراسية وتأتي بعد ذلك المراحل المتقدمة من العملية التعليمية , وهي حسب الترتيب التصاعدي : التطبيق والتحليل والتقييم . وهذه المراحل المتقدمة لا يمكن تحقيقها على الوجه الأمثل إلا بواسطة الممارسة العملية وتطبيق المعرفة والإدراك المكتسبين داخل الفصول الدراسية . والتعليم التعاوني بما يتيحه من فرص عمل فعلية للطلاب في أثناء الدراسة يساعد على تحقيق المراحل المتقدمة من العملية التعليمية.

هو أسلوب تعلم يتم فيه تقسيم التلاميذ إلى مجموعات صغيرة غير متجانسة ( تضم مستويات معرفية مختلفة ) ، يتراوح عدد أفراد كل مجموعة ما بين 4 – 6 أفراد ، ويتعاون تلاميذ المجموعة الواحدة في تحقيق هدف أو أهداف مشتركة .

مراحل التعلم التعاوني :

المرحلة الأولى : مرحلة التعرف .

وفيها يتم تفهم المشكلة أو المهمة المطروحة وتحديد معطياتها والمطلوب عمله إزاءها والوقت المخصص للعمل المشترك لحلها .

المرحلة الثانية : مرحلة بلورة معايير العمل الجماعي .

ويتم في هذه المرحلة الاتفاق على توزيع الأدوار وكيفية التعاون، وتحديد المسؤوليات الجماعية وكيفية اتخاذ القرار المشترك ، وكيفية الاستجابة لآراء أفراد المجموعة والمهارات اللازمة لحل المشكلة المطروحة .

المرحلة الثالثة : الإنتاجية .


يتم في هذه المرحلة الانخراط في العمل من قبل أفراد المجموعة والتعاون في إنجاز المطلوب بحسب الأسس والمعايير المتفق عليها .

المرحلة الرابعة : الإنهاء .

يتم في هذه المرحلة كتابة التقرير إن كانت المهمة تتطلب ذلك ، أو التوقف عن العمل وعرض ما توصلت إليه المجموعة في جلسة الحوار العام .

وقد تناولت العديد من الدراسات والبحوث العربية موضوع التعلم التعاوني مثل:

– فاطمه خليفة مطر1992م “تأثير استخدام التعلم التعاوني في تدريس وحده في الحركة الموجبة على الجوانب الانفعالية لطلاب في برنامج اعداد المعلمين .

– محمد مسعد نوح 1993م “دراسة تجريبية لاثر التعلم التعاوني في تحصيل تلاميذ الصف الثاني الاعدادي للمهارات الجبرية”.


خطواتالتعلم التعاوني الناجح :

يرى ودمان وآخرون – أنه لا بد من توافر شرطين لتحقيق تحصيل مرتفع,يتمثل الشرط الأول في توافر الهدف الذي يجب أن يكون مهماُ لأعضاء المجموعة, بينما يتمثل الشرط الثاني في توافر المسؤولية الجماعية في كل مجموعة.


ولتحقيق تعلم تعاوني فعال لا بد من إتباع الخطوات التالية:


اختيار وحدة أو موضوع للدراسة يمكن تعلمه للطلبة في فترة محددة بحيث يحتوي على فقرات يستطيع الطلبة تحضيرها,ويستطيع المعلم عمل اختبار فيها.


عمل ورقة منظمة من قبل المعلم لكل وحدة تعليمية يتم فيها تقسيم الوحدة التعليمية إلى وحدات صغيرة بحيث تحتوي هذه الورقة على قائمة بالأشياء المهمة في كل فقرة.


تنظيم فقرات التعلم وفقرات الاختبار بحيث تعتمد هذه الفقرات على ورقة العمل وتحتوى على الحقائق والمفاهيم والمهارات التي تؤدى إلى تنظيم عالي بين وحدات التعلم وتقييم مخرجات الطلبة.


تقسيم الطلبة الذين يدرسون باستخدام هذه الإستراتيجية إلى مجموعات تعاونية تختلف في بعض الصفات والخصائص كالتحصيل- ومجموعات من الخبراء في بعض استراتيجيات التعلم التعاوني تتكون من مجموعات أصلية غير متجانسة تحصيلياُ- ترسل مندوبين عنها للعمل مع مندوبين من المجموعات الأصلية جميعها…يشكلون مجموعات خبراء تقوم بدراسة الجزء المخصص لها من المادة التعليمية حيث يدرسون الكتاب والمراجع الخارجية كالدوريات- دراسة متأنية ومن ثم يقومون بنقل ما تعلموه إلى زملائهم.


الموضوع الأصلى من هنا: منتديات شبكة الصقر http://www.sakr1.com/vb/showthread.php?t=19791
بعد أن تكمل مجموعات الخبراء دراستها ووضع خطتها يقوم كل عضو بإلقاء ما اكتسبه أمام مجموعته الأصلية, وعلى كل مجموعة ضمان أن كل عضو يتقن ويستوعب المعلومات والمفاهيم والقدرات المتضمنة في جميع فصول السنة.


خضوع الطلبة جميعهم لاختبار فردي حيث إن كل طالب هو المسئول شخصياُ عن إنجازه, ثم يتم تدوين الدرجة في الاختبار لكل فرد على حدة ثم تجمع درجات التحصيل بالنسبة للطلبة للحصول على إجمالي الدرجات التي حصلت عليها المجموعة.

أشكال التعلم التعاوني :


هناك عدة أشكال للتعلم التعاوني,لكنها جميعاُ تشترك في أنها تتيح للمتعلمين فرصاُ للعمل معاُ في مجموعات صغيرة يساعدون بعضهم بعضاُ.وهناك ثلاثة أشكال مهمة هي :


1– فرقالتعلم الجماعية:
فيها يتم التعلم بطريقة تجعل تعلم أعضاء المجموعة الواحدة مسئولية جماعية. ويتم من خلال الخطوات التالية:
ينظم المعلم التلاميذ في مجموعات متعاونة وفقاُ لرغباتهم وميولهم نحو دراسة مشكلة معينة

يحدد المعلم المصادر والأنشطة والمواد التعليمية التي سيتم استخدامها.

يختار المعلم الموضوعات الفرعية المتصلة بالمشكلة ويحدد الأهداف ويوزع قائد المجموعة المهام على أفراد المجموعة.

يشترك أعضاء كل مجموعة في إنجاز المهمة الموكلة إليهم.

تقدم كل مجموعة تقريرها النهائي أمام باقي المجموعات.
2- الفرقالمتشاركة:
وفيها يقسم المتعلمون إلى مجموعات متساوية العدد, ويقسم موضوع التعلم بحسب عدد أفراد كل مجموعة بحيث يخصص لكل عضو في المجموعة جزءاُ من موضوع التعلم ثم يطلب من الأفراد المسئولين عن الجزء نفسه من جميع المجموعات الالتقاء معاُ وتدارس الجزء المخصص لهم ثم يعودون إلى مجموعاتهم ليعلموها ما تعلموه , ويتم تقويم المجموعات باختبارات فردية وتفوز المجموعة التي يحصل أعضاؤها على أعلى درجات.
3- فرق التعلم معاُ:
وفيها يهدف المتعلمون لتحقيق هدف مشترك واحد. حيث يقسم المتعلمون إلى فرق تساعد بعضها بعضاُ في الواجبات والقيام بالمهام. وتقدم كل مجموعة تقريراُ عن عملها وتتنافس المجموعات فيما بينها بما تقدمه من مساعدة لأفرادها.


دور المـعلم فـي التـعلم التـعاون :

اختيار الموضوع وتحديد الأهداف وتنظيم الصف وإدارته.

تحديد المهمات الرئيسية والفرعية للموضوع وتوجيه التعلم.

تكوين المجموعات في ضوء الأسس المذكورة واختيار شكل المجموعة.

الإعداد لعمل المجموعات والمواد التعليمية وتحديد المصادر والأنشطة المصاحبة.

تزويد المتعلمين بالإرشادات اللازمة للعمل واختيار منسق لكل مجموعة بشكل دوري وتحديد دور المنسق ومسئولياته.

تشجيع المتعلمين على التعاون ومساعدة بعضهم البعض.

الملاحظة الواعية لمشاركة أفراد كل مجموعته.

توجيه الإرشاد لكل مجموعة على حدة وتقديم المساعدة وقت الحاجة.
التأكد من تفاعل أفراد المجموعة.

ربط الأفكار بعد انتهاء العمل التعاوني,وتوضيح وتلخيص ما علمه التلاميذ.
تقييم أداء المتعلمين وتحديد التكليفات الصعبة أو الواجبات.


نصائح للمعلم لتطبيق إستراتيجية التعلمالتعاوني :


اطلب من كل مجموعة اختيار اسم خاص بها لتمييز المجموعات عن بعضها.
أجر تغييراُ في أفراد المجموعة في كل مرة.
أختر في كل مجموعة أفراداُ مختلفين في(التحصيل – المستوى الاجتماعي أو الاقتصادي)
لا تتحدث سوى مع قائد المجموعة عن النشاط,الذي بدوره سينقل المعلومات إلى الطلاب.
مزايا إستراتيجية التعلم التعاوني .


يوجد العديد من المميزات لهذه الإستراتيجية يمكن إجمالها في ما يلي:
أولاُ بالنسبةللتلمــيذ :
تجعل التلميذ محور العملية التعليمية.

توفر فرصاُ لضمان نجاح المتعلمين جميعا, فالاعتماد المتبادل يقتضي أن يساعد المتعلمون بعضهم في تعلم المفاهيم وإتقان المهارات التي تتعلمها المجموعة.

تتيح للمتعلم أن يتعلم من خلال التحدث والاستماع والشرح والتفسير والتفكير مع الآخرين ومع نفسه.

تتيح للمتعلم فرصة إثارة الأسئلة ومناقشة الأفكار,وتعلم فن الاستماع,والنقد البناء,فضلا عن توفير فرص لتلخيص ما تعلمه في صورة تقرير.

تنمي المسئولية الفردية والمسئولية الجماعية لدى التلاميذ.

تكسب التلاميذ مهارات القيادة والاتصال والتواصل مع الآخرين.

تتيح فرصة للعمل بروح الفريق والتعاون والعمل الجماعي.

تؤدي إلى كسر الروتين وخلق الحيوية والنشاط للموقف التعليمي.

تقوي روابط الصداقة وتطور العلاقات الشخصية بين التلاميذ,وتؤدي لنمو الود والاحترام بين أفراد المجموعة.

تربط بطيء التعلم والذين يعانون من صعوبات التعلم بأعضاء المجموعة وتطور انتباههم.

تدرب التلاميذ على إبداء الرأي والحصول على تغذية راجعة.

تنمي الثقة بالنفس والشعور بالذات.

تزيد مقدرة التلميذ على اتخاذ القرار.

تدرب التلاميذ على الإسهام والمشاركة في حل المشكلات.

تعود التلاميذ على احترام آراء الآخرين وتقبل وجهات نظرهم.


ثانياُ: بالنسبة للمعلم :
أن استخدام المعلم لإستراتيجية التعلم التعاوني:
يقلل من الفترة الزمنية التي يعرض فيها المعلم المعلومات على التلاميذ.
يمكن من متابعة 8 أو 9 مجموعات بدلاُ من 40 أو 50 تلميذا.
يقلل من جهد المعلم في متابعة وعلاج التلميذ الضعيف.
يقلل من بعض الأعمال التحريرية للمعلم مثل ( التصحيح )لأن هذه الأعمال التحريرية,سوف تكون في بعض الحيان للمجموعة ككل.
أي أن استخدام إستراتيجية التعلم التعاوني يعود بالفائدة على كل من المعلم والمتعلم

 

التعلم بالاكتشاف

تعريف التعلم بالإكتشاف:

هو عملية تفكير تتطلب من الفرد إعادة تنظيم المعلومات المخزونة لديه وتكييفها بشكل يمكنه من رؤية علاقات جديدة لم تكن معروفة لديه من قبل.

ويمكن تعريف التعلم بالاكتشاف على انه التعلم الذي يحدث كنتيجة لمعالجة الطالب المعلومات وتركيبها وتحويلها حتى يصل إلى معلومات جديدة حيث تمكن الطالب من تخمين او تكوين فرض او ان يجد حقيقة باستخدام عمليات الاستقراء او الاستنباط او باستخدام المشاهدة والاستكمال او اية طريقة اخرى.

وتعتبر طريقة التعلم بالاكتشاف من اروع الطرق التي تساعد الطلبة على اكتشاف الافكار والحلول بانفسهم وهذا بدوره يولد عندهم شعورا بالرضى والرغبة في مواصلة العلم والتعلم ويفسح لهم المجال لاكتشاف افكار جديدة بانفسهم.

أهمية التعلم بالاكتشاف :

1- يساعد الاكتشاف المتعلم في تعلم كيفية تتبع الدلائل وتسجيل النتائج وبذا يتمكن من التعامل مع المشكلات الجديدة.

2 – يوفر للمتعلم فرصا عديدة للتوصل إلى استدلالات باستخدام التفكير المنطقي سواء الاستقرائي أو الاستنباطي.

3 – يشجع الاكتشاف التفكير الناقد ويعمل على المستويات العقلية العليا كالتحليل والتركيب والتقويم.

4 – يعوّد المتعلم على التخلص من التسليم للغير والتبعية التقليدية.

5 – يحقق نشاط المتعلم وإيجابيته في اكتشاف المعلومات مما يساعده على الاحتفاظ بالتعلم.

6 – يساعد على تنمية الإبداع والابتكار.

7 – يزيد من دافعية التلميذ نحو التعلم بما يوفره من تشويق وإثارة يشعر بها المتعلم أثناء اكتشافه للمعلومات بنفسه.

أنواع الاكتشاف

هناك عدة طرق تدريسية لهذا النوع من التعلم بحسب مقدار التوجيه الذي يقدمه المعلم للتلاميذ وهي :

1 – الاكتشاف الموجه

وفيه يزوّد المتعلمين بتعليمات تكفي لضمان حصولهم على خبرة قيمة ، وذلك يضمن نجاحهم في استخدام قدراتهم العقلية لاكتشاف المفاهيم والمبادئ العلمية ، ويشترط أن يدرك المتعلمون الغرض من كل خطوة من خطوات الاكتشاف ويناسب هذا الأسلوب تلاميذ المرحلة التأسيسية ويمثل أسلوبا تعليميا يسمح للتلاميذ بتطوير معرفتهم من خلال خبرات عملية مباشرة 

2 – الاكتشاف شبه الموجه

وفيه يقدم المعلم المشكلة للمتعلمين ومعها بعض التوجيهات العامة بحيث لا يقيده ولا يحرمه من فرص النشاط العملي والعقلي ، ويعطي المتعلمين بعض التوجيهات .

3 – الاكتشاف الحر

وهو أرقى أنواع الاكتشاف ، ولا يجوز أن يخوض به المتعلمين إلا بعد أن يكونوا قد مارسوا النوعين السابقين ، وفيه يواجه المتعلمون بمشكلة محددة ، ثم يطلب منهم الوصول إلى حل لها ويترك لهم حرية صياغة الفروض وتصميم التجارب وتنفيذها .

دور المعلم في التعلم بالاكتشاف :

1- تحديد المفاهيم العلمية والمبادئ التي سيتم تعلمها وطرحها في صورة تساؤل أو مشكلة .

2- إعداد المواد التعليمية اللازمة لتنفيذ الدرس .

3- صياغة المشكلة على هيئة أسئلة فرعية بحيث تنمي مهارة فرض الفروض لدى المتعلمين .

4- تحديد الأنشطة أو التجارب الاكتشافية التي سينفذها المتعلمون .

5- تقويم المتعلمين ومساعدتهم على تطبيق ما تعلموه في مواقف جديدة .

طرق الاكتشاف :

1– الاكتشاف الاستقرائي:

او مبدأ ما من خلال دراسة مجموعة من الامثلة النوعية لهذا المفهوم او المبدأ ويشتمل وهي التي يتم بها اكتشاف مفهوم هذا الاسلوب على جزئين الاول يتكون من الدلائل التي تؤيد الاستنتاج الذي هو الجزء الثاني وقد تجعل الدلائل الاستنتاج موثوق به إلى اي درجة كانت وهذا يتوقف على طبيعة تلك الدلائل وهناك عمليتان يتضمنها اي درس اكتشساف استقرائي هما التجريد والتعميم

2-الاكتشاف الاستدلالي :

هي التي يتم فيها التوصل إلى التعميم او المبدأ المراد اكتشافه عن طريق الاستنتاج المنطقي من المعلومات التي سبق دراستها ومفتاح نجاح هذا النوع هو قدرة المعلم على توجيه سلسلة من الاسئلة الموجه التي تقود الطلبه إلى استنتاج المبدأ الذي يرغب المدرس او المعلمه في تدريسه ابتدائا من الاسئلة السهلة وغير الغامضه ويتدرج في ذلك حتى الوصول إلى المطلوب .

ويوجد العديد من الدراسات حول التعلم بالاكتشاف في العديد من العلوم وينتشر هذا النوع بشكل واضح في العلوم الرياضيه والاكتشافات العلمية ومنها :

– فوزي احمد محمد الحبشي 1980 “دور التعلم بالاكتشاف في تحقيق هدف التفكير العلمي في تدريس الفيزياء بالمرحلة الثانوية العامة” .

– محمد احمد صالح 1981 “فعالية التعلم بالاكتشاف للرياضيات في التفكير الاستدلالي وفي التحصيل عند تلاميذ الصف الاول”.

– عبدالمجيد نشواتي 1984 “اثر اسلوبي الاكتشاف والشرح في اكتساب بعض المفاهيم اللغوية والرياضية وانتقالها لدى طلاب المرحلة الاعدادية في الأردن”.

– محمد علي عامر علي 1992 “اثر الاكتشاف في تعلم بعض المفاهيم والتعميمات الجغرافية لدى طلاب الصف الاول من المرحلة الثانوية “

– فتحي السيد محرز لطفي 1993″دراسة مقارنة بين اثر كلا من التعلم بالتلقي والتعلم بالاكتشاف الموجه على التحصيل اللغوي”.

تعريف التعلم التعاوني :

التعلم الذاتي

هو أحد اساليب اكتساب الفرد للخبرات بطريقة ذاتية دون معاونة أحد او توجيه من أحد ، أي ان الفرد يعلم نفسه بنفسه، والذاتية هي سمة التعلم فالتعلم يحدث داخل الفرد المتعلم فان كان ذلك نتيجة خبرات هياها بنفسه كان التعلم ذاتيا وان كان نتيجة خبرات هياها له شخص اخر كالمعلم مثلا كان التعلم ناجا عن تعليم ذاتي وهناك طرق عديده للتعلم الذاتي منها التعلم البرنامجي والتعلم بالموديلات والتعلم الكشفي غير الموجه… وغير ذلك.

ومن الدراسات في هذا المجال :

– سليمان الخضري الشيخ 1980م ” التعلم الذاتي :طريقة للتعليم في الجامعة”.

– يعقوب حسين نشوان 1988م “اثر استخدام طريقة التعلم الذاتي بالاستقصاء الموجه على تحليل المفاهيم العلمية لدى تلاميذ المرحلة المتوسطة بمدينة الرياض”.

– ايناس عبدالمقصود تهامي ذياب 1994م “برنامج مقترح للتعلم الذاتي في المواد الاجتماعية لتنمية مهارات التفكير الابداعي لدى تلاميذ الحلقة الثانية من التعليم الاساسي”.

– عبدالعال حامد عبدالعال عجوه 1995م “الحاجة للمعرفة ،التعقيد في العزو والقابلة للتعلم الذاتي”.

– محمد نزيه محمود الرديني واخرون 1995م ” التعلم الذاتي ومتغيرات العصر”.

 

 

 

 

 

 

 

 

التعلم بالنمذجة

وهي عملية الاعتماد على النماذج في نقل فكرة او خبرة إلى فرد او مجموعة افراد وهي احدى فنيات وطرق اكساب الافراد انماط السلوك الصحيح وهي ايضا فنية علاجية لتعديل انماط السلوك الخاطي وغير المرغوب لدى الافراد.

ومن الدراسات على هذا النوع :

– حمدي علي الفرماوي 1988م “استخدام فنية التعلم بالنمذجه في اكتساب الاطفال المندفعين لاسلوب التروي المعرفي “.

– هناء رزق محمد 1995م ” فعالية بعض اساليب النمذجه في موقف التدريس المصغر على تنمية بعض مهارات التدريس لدى الطلاب المعلمين.

تدوين الملاحظات اثناء المحاضرة

الملاحظات أو الملخصات هي ما يستخلصه القارئ لنص، أو المستمع لمحاضرة أو درس، وبطريقته الخاصة، بحيث يسهل عليه تذكر غالبية المعلومات للنص أو الدرس، وهي تعد من المهارات الضرورية للاستذكار، حيث إن المتعلم لن يستطيع بأي حال من الأحوال حفظ الكتاب كاملا، أو تذكر المحاضرة أو الدرس كاملا – وهو غير مفضل- في حين أن الملاحظات بأسلوبه وبكلماته وتنظيمه الخاص من الآليات التي تساعده على تذكر أكبر قدر من المعلومات.

ومن الدراسات في هذا المجال:

– جودت احمد سعاده 1986م “تأثير طريقةالتدريب على اخذ طلبة الجامعة للملاحظات في استرجاعهم لمعلومات تتعلق بمادة المنهج المدرسي حسب مستويات ثلاثه من معدلاتهم التركمية”.

– سعد محمد الحريقي 1993م “العلاقة بين مهارات :تدوين الملاحظة القراءة ،تنظيم الوقت والتحصيل الدراسي وفق متغيرات مراكز التعزيز،مستوى الدراسه،تخصص الطالب في كلية التربية،جامعة الملك فيصل”.

مكن أن تساعد أدات الاتصال التكنولوجيا في برامج معدمسبقا للتعلم الذاتي

انماط التعلم

هي أشكال وصور يتم من خلالها عملية التعلم فهناك تعلم عرضي وهناك تعلم مقصود ولفظي وجمعي تقليدي وجمعي تفاعلي وفردي وهناك تعلم ذاتي وتعلم اشاري وتعلم قائم على المعنى وتعلم بنائي

ومن الدراسات التي تناولت انماط التعليم :

– سبيكه يوسف الخليفي 1994م “انماط التعلم والتفكير في علاقتها بالقدرات الابتكاريه وسمات الشخصية لدى عينة من طالبات جامعة قطر”.

– محمد حمزة محمد السليماني 1994م ” انماط التعلم والتفكير- دراسة نفسية قياسية لدى عينة من طلاب وطالبات المرحلة الثانوية في مدينتي مكة المكرمة وجده”.

– بسبوسه احمد الغريب 1994م “اساليب التعلم المميزه للمتفوقين عقليا من طلبة المرحلة الثانوية العامة وعلاقتها بالتحصيل الدراسي لديهم”.

– سهير أنور محفوظ 1995م “التحصيل الاكاديمي كدالة لوسائط المعلومات وتفضيلات اساليب التعلم “.

عادات ومهارات التعلم

تعريف المهارة:

يقصد بالمهارة ” عدة معان مرتبطة ،منها: خصائص النشاط المعقد الذي يتطلب فترة من التدريب المقصود، والممارسة المنظمة ، بحيث يؤدى بطريقة ملائمة، وعادة ما يكون لهذا النشاط وظيفة مفيدة. ومن معاني المهارة أيضا الكفاءة والجودة في الأداء . وسواء استخدم المصطلح بهذا المعنى أو ذاك ،فإن المهارة تدل على السلوك المتعلم أو المكتسب الذي يتوافر له شرطان جوهريان ، أولهما: أن يكون موجها نحو إحراز هدف أو غرض معين، وثانيهما : أن يكون منظما بحيث يؤدي إلى إحراز الهدف في أقصر وقت ممكن. وهذا السلوك المتعلم يجب أن يتوافر فيه خصائص السلوك الماهر.

ويعرف كوتريل Cottrell (1999,21) المهارة بأنها:

القدرة على الأداء والتعلم الجيد وقتما نريد. والمهارة نشاط متعلم يتم تطويره خلال ممارسة نشاط ما تدعمه التغذية الراجعة. وكل مهارة من المهارات تتكون من مهارات فرعية أصغر منها، والقصور في أي من المهارات الفرعية يؤثر على جودة الأداء الكلي.

ويستخلص عبد الشافى رحاب ( 1997م ، ص213 ) تعريفا للمهارة بأنها

” شيء يمكن تعلمه أو اكتسابه أو تكوينه لدى المتعلم ، عن طريق المحاكاة والتدريب، وأن ما يتعلمه يختلف باختلاف نوع المادة وطبيعتها وخصائصها والهدف من تعلمها”.

أما العادة فهي : شكل من أشكال النشاط يخضع في بادئ الأمر للإرادة والشعور، ومع دقة وجودة التعلم لهذا النشاط يصبح تكراره آليا ، ويتحول إلى عادة ، ومن المحتمل أن تظل تلك العادة مستمرة بعد أن يختفي الهدف من النشاط الأصلي، ومن ثم فهي”نوع من أنواع السلوك المكتسب يتكرر في المواقف المتشابهة”.

ويفرق سليمان الخضري وأنـور ريـاض ( 1993م ، ص40) بين المهارة والاستراتيجية بأن المهارات هي الطرق المعرفية الروتينية لدى الفرد ، لأداء مهام خاصة، بينما الاستراتيجيات وسائل اختيار وتجميع أو إعادة تصميم تلك الطرق المعرفية الروتينية.

ومن ثم يمكن القول بأن العمل بالاستذكار يبدأ بسلوك متعلم ، ثم يتسم هذا العمل بالكفاءة ، وله هدف هو الإنجاز والتحصيل، فيصبح سلوكا ماهرا، فإذا ما تكرر بشكل آلي يصبح عادة ، وفق قوانين نظريات التعلم السلوكية ، وإذا تم الاختيار من بين تلك السلوكيات والعادات والتنظيم للإجراءات ، يكون الفرد بصدد اتخاذ استراتيجية في الاستذكار.

المعنى التربوي لمهارات الاستذكار:

تعددت التعريفات التي وردت لمهارات الاستذكار، فيعرف جراهام وروبنسونGraham & Robinson (1989) مهارات الاستذكار بأنها” القدرات النوعية التي من المحتمل أن يستخدمها الطلاب منفردين أو في جماعات لتعلم محتوى مناهجهم الدراسية، من بداية قراءتها إلى تناول الامتحان بها”.

ويعرف السيد زيدان (1990م) عادات الاستذكار بأنها ” نمط سلوكي يكتسبه الطالب خلال ممارسته المتكررة لتحصيل المعارف والمعلومات ، واتقان الخبرات والمهارات ، وهذا النمط السلوكي يختلف باختلاف الأفراد ، ويتباين بتباين التخصصات “.

واستخلص محمد نبيه (1990م) من خلال استعراضه لمجموعة من تعريفات عادات الاستذكار أنها “أنماط سلوكية مكتسبة ، تتكرر في المواقف المتشابهة، وتساعد على توفير الوقت والجهد ، وإتقان الخبرات التعليمية للطلاب، وتختلف باختلاف التخصصات والأفراد”

ويعرفها علاء الشعراوي (1995م) بأنها تمثل أنماطاً سلوكية خاصة ، يكتسبها الطالب من خبراته المتكررة في التحصيل واكتساب الخبرات.

ويعرفها محسن عبد النبي ( 1996م،ص205) بأنها الطرق الخاصة التي يتبعها الطالب في استيعاب المواد الدراسية التي درسها ، أو التي سوف يقوم بدراستها، والتي من خلالها يلم الطالب بالحقائق ، ويتفحص الآراء والإجراءات ، ويحلل، وينقد، ويفسر الظواهر، ويحل المشكلات، ويبتكر أفكاراً جديدة ، ويتقن وينشئ أداءات تتطلب السرعة والدقة، ويكتسب سلوكيات جديدة تفيده في مجال تخصصه.

وتختلف هذه العادات من طالب لآخر، فلكل طالب عاداته التي يعتبرها مثالية في التحصيل والإنجاز ، يستخدمها لكي يصل إلى أفضل مستوى يرضى به عن نفسه، وتختلف هذه العادات باختلاف المواد الدراسية، فاختلاف نوعية الخبرات التي يقوم الطالب باستذكارها تجعله يعدل ويطور في هذه العادات حتى تتوافق مع المادة الدراسية .

حيث يشير السيد عبد القادر (1990م) إلى أن درجة الاستيعاب تتوقف على تنظيم عملية الاستذكار ، والتخطيط المسبق لها، فعن طريق الاستذكار يلم الطالب بالحقائق العلمية، ويتعرف على المعارف بموضوعية، ويصل إلى أفضل تفسير للظواهر ، وأحسن حل للمشكلات التي تصادفه ، سواء في مجال تخصصهن أو أسلوب حياته بصفة عامة.

ومن الدراسات التي تناولت مهارات عادات الاستذكار:

– حصه عبدالرحمن فخرو 1980م “دراسة العلاقة بين المعلومات التربوية والممارسات التعليمية والعادات والاتجاهات الدراسية لدى عينة من طالبات كلية التربية بجامعة قطر واتجاهاتهن النفسية كمعلمات”.

– الشناوي عبدالمنعم الشناوي و عبدالله سليمان إبراهيم 1990م “علاقة عادات الاستذكار والاتجاهات نحو الدراسة والاتجاه الدراسي العام بالتحصيل الدراسي والقدرة العقلية العامة”.

– احمد عبداللطيف عباده 1992م “قلق الاختبار في موقف اختباري ضاغط وعلاقته بعادات الاستذكار والرضا عن الدراسة والتذكر والتحصيا الدراسي لدى عينة من طلاب جامعة البحرين”.

– ثناء الضبع 1995م “دراسة مقارنة لمهارات الاستذكار ومستوى الطموح لدى التلميذات المصريات والسعوديات المتفوقات دراسيا “.\

2– التدريب :

هو عملية تستهدف تطبيق المبادئ والافكار النظرية لمجال او عمل ما في الوقع الفعلي للربط بين الجانبين النظري والعملي لهذا المجال او العمل والتدريب على درجة كبيره من الاهمية في المجال التعليمي خصوصا للمؤسسات التعليمية ذات الطابع العملي والمهني التطبيقي فهو ضروري جدا لطلاب المدارس الفنية الصناعية وطلاب كلية الهندسة وكليات الطب والزرعة والخدمة الاجتماعية وغيرها.

ومن بعض الابحاث التي تناولت التدريب وتعلم المهارات:

– جودت احمد سعاده و غازي جمال خليفه 1992م”التنظيم الكلي والتنظيم الجزئي للمادة الدراسية وعلاقة ذلك بالتحصيل الدراسي للطلاب واحتفاظهم بالتعلم”.

– حسام الدين إبراهيم رمضان 1992م برنامج مقترح في الحاسب الالكتروني لتنمية بعض جوانب التعلم لدى طلبة شعبة الرياضيات بكلية التربية “.

– عبدالعزيز عبدالوهاب البابطين 1994م “قياس اثر تدريب المشرفين التربوين في استخدام انماط الاشراف التربوي التطوري (دراسة تجريبية)”.

– محمد عبدالرؤف الشيخ 1994م “تنمية بعض مهارات التفاعل الصفي لدى الطلاب المعلمين بكلية التربية جامعة الإمارات العربية”.

 

 

 

 

 

== عمليات ومبادئ التعلم ==

نظريات التعلم وهي النظريات التي حاولت تفسير كيفية حدوث التعلم عند الانسان ، ويمكن تصنيف نظريات التعلم التي فسرت ميكانيكية تعلم الانسان إلى مجموعتين كبيرتين هما :

1- مجموعة نظريات التعلم السلوكية (الارتباطية).

2- مجموعة نظريات التعلم المعرفية (المجالية).

اما النظريات التي يصعب تصنيفها في هاتين المجموعتين فنظريات مثل الوظيفه والنظريه النفسيه الديناميه وغيرها من النظريات0

1– نظرية التعلم السلوكي :-

ومن روادها بافلوف ، ثورندايك ، واطسن ،هل ، جاثري ،سكنر …وغيرهم…

وتفسر هذه النظريات السلوكية التعلم بانه تغير في سلوك المتعلم نتيجة تكرار الارتباطات بين الاستجابات والمثيرات في البيئة الخارجية باستخدام التعزيز سواء اكانت الاستجابات شرطية كلاسيكية مثير? استجابة او اجرائية (أي حدوث الاستجابة دون مثير في البيئة).ويمكن تمثيل التعلم في هذه النظريات بالنموذج الاتي:

مثير ?استجابة ?تكوين عاده سلوكيه (تعلم).

نظريات التعلم المعرفية (المجالية)

ومن روادها اصحاب مدرسة الجشتالت كوهلر،كوفكا،ليفين،تولمان،برونر،اوزوبل،بياجيه … وغيرهم .

وتفسر هذه النظريات التعلم بانه عملية استكشاف ذاتي تقوم على التبصر والادراك والتنظيم وفهم العلاقات نتيجة تفاعل القوى العقلية للانسان مع المثيرات التعلمية في البيئة ويمكن تمثيل ميكانيكية التعلم في سياق النظريات المعرفية على النحو الاتي:الانسان [القوى العقلية] تفاعل مع [ المثيرات والخبرات التعلمية في البيئة ]. فهم وادراك للعلاقات (تعلم).

ومن الدراسات التي تناولت عمليات التعلم:

– رمزيه الغريب1990″بياجيه والتعلم الانساني”

-لاركس وهافلسكس ومحمود غندور 1990″مبادئ التعلم الاساسيه وتطبيقاتها في التدريس بمساعدة الحاسوب”

-عزيز عبدالعزيز قنديل,الشناوي عبدالمنعم الشناوي1991″فعالية نظرية الجشطلت في حل تمارين الهندسه لدى تلاميذ المرحله المتوسطه بالمملكه العربيه السعوديه”

-محمود أحمد عمر ،وحصه عبدالرحمن فخرو1992″دور الجامعه في تغيير النواتج المعرفيه او الوجدانيه للطالبات”

العلاقة بين نظريات التعليم ونظريات التعلم :

هناك خلاف في الرأي بين البعض حول العلاقة بين نظريات التعليم والتعلم فهناك من يرى أن البحث السيكولوجي يختلف عن البحث التربوي اختلافاً منهجياً وهذا الرأي يؤكد بأنه لا توجد علاقة بين نظريات التعليم ونظريات التعلم ، وهناك رأي آخر يرى أن هذين النوعين من النظريات يعتمد كل منهما على الآخر مع أن لكل منهما اتجاهه ونموه للمستقبل ، ولكنهما يتبادلان الأفكار وكثيرون الذين يعتقدون بأن نظريات التعلم تمثل المصدر الأول الذي تشتق منه نظريات التعليم .

تعلم المفاهيم

مع وجود انسان قادر على الاستجابات الادراكيه المعقده يصبح تكوين المفاهيم ممكنا0 وبما ان هناك استمراريه بين البيئة الفيزيقية والبيولوجيه والاجتماعية التي يعيش الناس فيها على اختلافهم فاننا نجد درجة عالية من التشابه بين مفاهيمهم ، وعن طريق التعلم اللغوي تكتسب الكثير من المفاهيم أسماء ،أي تقابلها كلمات او عبارات في لغة معينة تدل عليها وهذه اللغة تجعل اشتراك الناس في المفاهيم امرا ممكننا باعتبارها فئات للخبرة ونحن نستخدم هنا لفظ خبرة بمعنى شامل باعتبارها استجابة داخلية او ادراكية للمثيرات. ويمكن ان تتوافر لدينا خبرة ببعض جوانب البيئة الفيزيقية او البيولوجية او الاجتماعية بوسائل مباشرة او غير مباشرة فنحن نستطيع ان نخبر عن الحرارة او الضوء او الرائحة على نحو مباشر بينما قد تكون خبرتنا للذرات والدوائر الالكترونية غير مباشرة أي تتوافر لدينا عن طريق الاصاف اللفظية او غيرها من انماط المثيرات ،

وهناك شرطان ضروريان لتكوين المفهوم :-

1- ان تتوافر للفرد سلسلة من الخبرات في جانب او أكثر ومجموعة جوانب التشابه هذه هي التي تؤلف المفهوم الذي يكمن في هذه الخبرات والخبرات التي تمثل هذا المفهوم تعتبرامثلة ايجابية له اما الخبرات التي لاتمثله في امثله سلبية.

2- ان يسبق سلسلة الخبرات التي تحتوي هذا المفهوم او يلحق بها او يتخللها امثلة سلبية أي ان من الضروري ان يتوافر تتابع مناسب من الامثلة الموجبة والسالبة لضمان تعلم المفهوم على نحو سليم .

ومن الدراسات التي تناولت تعلم المفاهيم:

– حمدي محروس احمد 1987م “اثربعض المتغيرات التجريبية على تعلم واكتساب انواع مختلفة من المفاهيم لدى الكبار الراشدين”

– محمد محمد محمد البسيوني 1992م ” اثر استخدام بعض الاستراتيجيات في اكتساب الاطفال للمفاهيم العلمية.

– سامي علي شمسان الاصبحي 1993م “برنامج مقترح لتعلم المفاهيم الاساسية للخرائط لتلاميذ المرحلة الابتدائية في اليمن “.

تعلم سلوك حل المشكلات

هو اعلى مستويات التعلم في نموذج “جانييه”الهرمي،ويتطلب هذا النوع من التعليم قيام الفرد بعمليات داخليه تدعى التفكير . وتعلم حل المشكلات يعني القدره على استخدام المبادىء والقواعد التي تؤدي بالفرد إلى الحل المطلوب وعندما يقوم الفرد بحل مشكله ما فانه يكون قد تعلم أكثر.

والفرد الذي يعمل على حل مشكلته لديه دافع لمواجهة المشكله بحيث يحقق اهدافه ويتعلم الحل بما يتفق مع قانون الاثر او التعزيز وحل المشكلات عباره عن يحث عن بيانات عن مشكله لايتوافر حلها ،واعادة ترتيبها,وتقويمها وهو يستلزم استبصارا أي اكتشافا للعلاقات بين الوسائل والغايات أكثر مما تستلزمه اشكال اخرى من التعلم والاختلاف في الدرجة لا في النوع .

خطوات حل المشكلات:

توضيح المشكلة.

التوصل إلى الفروض.

تقويم الفرض.

التعميم.

الدراسات:

– شكري سيد احمد 1985م “بناء برنامج لتدريب التلاميذ على حل المشكلات في الرياضيات”.

– ناجي محمد قاسم الدمنهوري 1989م “اثر تفاعل انواع التعزيز وسمات الشخصية في تعلم سلوك حل المشكلات الرياضية في المرحلة الثانوية”.

– احمد محمد شبيب حسن د. ت ” اثر التدريب على استراتيجية الاستفهام الموجه وغير الموجه على مهارة الفرد في حل المشكلات”.

عن التحيز والتزام الموضوعية، في

مشكلات وصعوبات التعلم

يشيرهذا المصطلح إلى المسائل والتمرينات والالغاز التي تقدم للمتعلم لقياس قدراته العقلية وتقيم مدى قدرته على حل هذه المسائل والتمرينات كتطبيق لما تعلمه من خبرات وكيفية توصل الفرد لحل مشكلة جديده يتعرض لها .

الدراسات :

– عبدالله الهاجري 1993م ” دراسة تحليلية لاراء الطلاب والطالبات في اساليب ضبط السلوك الطلابي المتبعة في مدارس الكويت “.

– محمد المرشدي المرسي 1993م “دراسة مسحية مقارنة لاهمية مشكلات طلاب وطالبات الكلية المتوسطة سلطنة عمان”.

– ايمان محمد كاشف 1994م ” دراسة مقارنة لبعض المشكلات المرتبطة بالتأخر الدراسي في البيئة المصرية والسعودية”.

– راشد سهل 1994م ” الاساليب التي يستخدمها المعلمون في الحد من السلوك غير المرغوب فيها لتلاميذ المرحلة الابتدائية في دولة الكويت.

– حصة محمد صادق 1995م “دراسة تحليلية لخبرات العقاب المدرسي لدى عينة من طالبات جامعة قطر”.

صعوبات التعلم

هي نوع من مظاهر العجز الاكاديمي للفرد فيما يتعلق بتعلم اللغه والقراءه والكتابه والتهجئه والتي لاتعود لاسباب عقليه او حسيه ،والافراد ذوي صعوبات التعلم هم فئه من اولئك الذين يعانون اضطرابات في واحده او أكثر من العمليات النفسيه الاساسيه التي تتضمن فهم واستعمال اللغه المكتوبه او اللغه المنطوقه والتي تبدو في اضطرابات السمع والكلام ،والتفكير ،والقراءه ، والتهجئه, والحساب, والتي تعود إلى اسباب تتعلق بإصابات الدماغ الوظيفيه البسيطه ، لكنها لا تعود إلى أسباب تتعلق بالإعاقه العقليه ،أو السمعيه, أو البصريه, أو غيرها من الإعاقات

0وكل من يتعلم يواجه صعوبة ما أو مشكلة ما في طريق التعلم فكأن صعوبات التعلم جزء من التعلم وكأن نجاحنا في التعلم مرهون بنجاحنا في معالجة صعوبات التعلم 0

الشروط والعوامل الميسره للتعلم

1- معرفة الاهداف السلوكية

يبين الهدف السلوكي مانريده من المتعلم بالضبط ،أي انه يركز على ماهية السلوك الذي ترغب ان يؤديه الطالب بعد التعلم ، الامر الذي يوجه جهود المعلم في اثناء التدريس نحو مساعدة الطالب على تحقيق هذا السلوك ، كما يجعل من السهل اجراء قياسات دقيقة لمعرفة مدى تحقق هذا السلوك من عدمه.

ويعد اثراستخدام الأهداف السلوكية في تعلم الطلبة وتحصيلهم قضية جدلية لدى الاوساط التربوية ففي حين يؤكد بعض المنظرين التربويين ايجابية اثر الاهداف السلوكية في تسهيل عملية تعلم الطلبة يؤكد البعض الاخر من المنظرين ان استخدام الاهداف السلوكية يعيق تعلم الطلبة او لايسهل على ال تقديروقد اجري العديد من الدراسات لحسم القضيه لصالح احدى الفئتان غير ان نتائج هذه الدراسات جاءت متناقضه ففي حين قدمة بعض الدراسات التجريبية ادلة اثبات على فاعلية الاهداف السلوكية قدم البعض الاخر من الدراسات ادلة نفي لهذه الفاعلية .

ولا ننسى ان نذكر بانه قد تتأثر النتائج بحسب قناعة القائم على التجربة .

ومن فوائد صياغة الاهداف السلوكيه :

1- توجيه وتخطيط عملية التعلم والتعليم .

2- تفيد في تقويم الاداء.

3- تفيد في توجيه جهود التلاميذ.

خصائص الاهداف السلوكية الجيدة :

1- ان تركز على سلوك التلميذ لا على سلوك المعلم .

2- ان تضف نواتج التعلم .

3- ان تكون واضحة المعنى قابلة للفهم و الاستيعاب.

4- ان تكون قابلة للملاحظة والقياس حيث يجب تجنب الاهداف التي تحتاج إلى القيام بافعال غبر محددة لا يمكن قياسها مثل : يتذوق ،يفكر ،يعتقد ،يميل إلى …..الخ فهذه الأمثالل لاتعبر عن سلوك يمكن ملاحظته وقياسه بصوره مباشره فلذلك يجب اختيار أمثال يمكن ملاحظتها مثل :يميز ، يرسم ، يشرح,…….الخ

تصنيف الاهداف السلوكية

الغاية من هذا التصنيف هو مساعدة المعلم على تحديد أنسب ظروف التعلم لمختلف الأعمال التي يجب على التلميذ تعلمها.

فمثلا : ظروف تكوين المفاهيم تختلف عن ظروف تعلم حل المشكلات أو حفظ قائمة باللغة الإنجليزية . ومن أهم أعمال تصنيف الأهداف السلوكية هو تصنيف ((بلوم)) .

1- تصنيف (( بلوم )) للأهداف التعليمية في الميدان المعرفي :-

يتناول تصنيف ((بلوم )) العمليات العقلية كالإدراك والتصوير …. الخ

ويشتمل هذا النوع من التصنيف من القدرات والمهارات العقلية وتتوزع هاتان الفئتان إلى ستة مستويات مرتبة ترتيبا حرفيا يبدأ بسيطاً ثم يأخذ تدريجيا بالتعقيد والتداخل واعتماد على مستوى على المستوى السابق له وانعكاس المستوى الأعلى على الأدنى وهذه المستويات هي : المعرفة (أو التذكر) ، الفهم ، التطبيق ، التحليل ، التركيب ، التقويم

التعزيز

هو حدث من أحداث المثير اذا ظهر في علاقة زمنية ملائمة مع الاستجابة فانه يميل إلى المحافظة على قوة هذه الاستجابة أو زيادة هذه العلاقة بين المثير ومثير أخر. ويقسم التعزيز إلى نوعين: تعزيز موجب (الثواب) وتعزيز سالب (العقاب)

1- التعزيز الموجب في التعلم : عن أهم أثار الثواب ما يولده في المتعلم من حالات انفعالية سارة . فهو عادة ما يجعل الطفل يشعر بالرضا والسرور ويؤدي إلى تقوية رافع التعلم . فمن شأن التعزيز ان يخبر الطفل بمدى ملائمة استجابات ويجعل للتعلم معنى . وقد أكدت تجارب كثيرة فعالية الثواب في التربية . الأ اننا نشير إلى تحفظين هامين في المبالغة في استخدام الثواب .

أ‌- الثواب الذي يتخذ صورة مكافأة يحددها الراشدون ترتبط صناعيا بالنشاط ولذلك تعد اذا بولغ فيها نوع من الرشوة . وقد تعود إلى الانقياد والرضوخ للسلطة لها إلى الابتكار . حيث يصبح لدى الطفل اتجاها *ماذا سيعود علي من هذا العمل *

ب‌- الثواب يكون تنافسيا في طابعة بمعنى انه في الوقت الذي نجد فيه شخصيا او عدة اشخاص تشبعهم المكافأة التي يحصلون عليها فان الكثيرين قد يتعرضون للاحباط .

2- اثر العقاب ( التعزيز السالب) في التعلم .

ان الاتجاه الحديث في التربية يقلل من قيمة العقاب فقد أثبتت التجارب ان العقاب له اثارا ضاره يمكن ان نلخصها بالتالي :

1- يؤدي إلى كبت السلوك وليس محوه .

2- يفشل العقاب في تحديد ما يجب ان يفعله الطفل حيث يحدد للطفل التوقف عن العمل

3- بانتهاء الحالة الانفعالية المرتبطة بالعقاب قد تظهر الاستجابات التي عوقبت من قبل بنفس قوتها السابقة .

4- يؤدي العقاب إلى نتائج سيئة مثل كراهية التعلم.

5- قد يترتب على الاستخدام المستمر للعقاب عدد من الاخطاء . فالمعلم أو الوالد الذي يعتمد على العقاب قد يكون مظطربا انفعاليا و قد يعبر عن عدد من السلوك مكبوت لديه بعقاب الطفل . حيث ان الاطفال لديهم حساسية شديدة ضد الظلم .

وهنا كذلك لا بد ان يشير إلى بعض المبادئ الهامة عن استخدام العقاب.

1- لا يكون للعقاب قيمة الا اذا ادى مباشرة إلى تغير الاستجابة . و معنى هذا لابد ان نشجع الطفل(عند معاقبته ) على اصدار الاستجابة الصحيحة وإثباته عليه .

2- التميز بين العقاب باعتباره تهديدا للفشل في التعلم وبين معناه كعقوبة على الخروج على القواعد الاخلاقية .حيث نستخدم العقوبة عندما يظهر التلميذ سلوك اللامبالاة و الكسل المقصود او خرق السلوك الديني و الأخلاقي .

3- قد يكون العقاب اخباريا :فتصحيح الاخطاء الذي يسجله المعلم ففي كراسة التلميذ نوع من العقاب ولكنه يخبر التلميذ باجاباته الخاطئة . والعقاب الاخباري يعيد توجيه السلوك بحيث يمكن إثابة السلوك الجديد .

4- قد يكون الطفل في حاجة إلى العقاب حينما يحاول اختبار الحدود المسموح بها من الحدود الغير المسموح بها .

5- يجب الحذر من المبالغة في استخدام العقاب فقد يؤدي إلى زيادة القلق ويؤثر على المستوى

 

pop_logo
help_logo
hawai
pop_logo